CC BY
44
УДК 376.1 ББК 74.2
АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЧТЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
| С.М. Зверев, В.К. Рябцев, В.В. Ряшина
Аннотация. В статье выстраивается оппозиция двух разных онтологических оснований понимания проектной деятельности. С одной стороны, в фокусе нормативно-деятельностной трактовки в качестве конструктивно-технологического средства развития систем и содержания образования. С другой — в фокусе антропологического подхода как средства развития субъектности с использованием рефлексивных форм профессионального сознания педагога, что и обуславливает механизм раскрытия человеческого потенциала.
Ключевые слова: проектная деятельность, субъектность, категориальный анализ, рефлексия, инновационное образование и проектирование, норма.
ANTHROPOLOGICAL INTERPRETATION OF PROJECT ACTIVITIES
I S.M. Zverev, V.K. Ryabtsev, V.V. Ryashina
Abstract. The article represents the opposition of two different ontological 4] foundations of understanding the project activity. On the one hand, the interpretation is presented in the focus of regulatory activity as constructive-technological tools to develop the systems and content of education. On the other, it is presented in the focus of anthropological approach as a means of development of subjectivity with the use of reflexive forms of professional consciousness that leads to the mechanism of human potential.
Keywords: project activity, subjectivity, categorical analysis, reflection, innovative education and designing, the norm.
Краткий ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет ответственно утверждать, что реформы отечественного образования — в своих идеальных устремлениях —
суммировались в идеологии инновационного образования, где главную роль стало играть проектирование, распространяясь в различных смысловых, организацион-
ных, предметных и технологических границах. Образование становится проектирующим и проектно организованным. Такие понятия, как проектный замысел, проектное решение, проектные технологии, модель, инновация, прототип, прецедент и др., — объединенные категорией «проектная деятельность», требовали категориального мышления в понимании и организации развития многообразия направлений проектирования. Острота этого вопроса, на наш взгляд, связана со стихийно идущим процессом осознания профессиональными педагогическими работниками новой проектной реальности, когда она недостаточно определена в своих границах, расплывчата в своем содержании. Все это приводит к путанице в употреблении понятий. В конечном итоге негативным образом влияет и на педагогическую практику.
В данной работе авторы постарались изложить опыт категориального анализа проектной деятельности в фокусе антропологического ■п подхода (знания). Надеемся, что ста-42 тья войдет в состав необходимого ядра объяснительных методологических схем инновационного проектирования в образовании.
Представление о том, что категория деятельности играет, образно говоря, «главную роль» в понимании и организации проектирования, утвердилось в педагогике, примерно в начале второй половины ХХ века. Причем, речь идет о методологической редакции введения этой категории в рамках теоретико-деятельност-ного подхода, с привлечением логического и онтологического анализа в
контексте моделирования идеального знания о деятельности. Педагогам было весьма удобно пользоваться введенными всеобщими правилами проектирования, независимыми от предметности [1; 2; 3 и др.]. И это понятно, поскольку эта категория, пребывая в ранге всеобщей и предельной абстракции, своей объяснительной мощью «накрывала» всю сферу образования. Логически безупречной в своей простоте и понятности была и основная формула, отражавшая нормативный характер деятельности. Она выглядит как отношение нормы (N1 к реализации (К): N / К. Осознавали, что деятельность, выстраиваемая на нормативных основаниях, имманентно содержит организационный и технологический потенциал, позволяющий решать любые проектные задачи. В итоге деятельность стала чуть ли не единственно верной единицей эпистемической картины проектирования в образовании. Все это не могло не привести к убеждению, что опираясь на эту категорию, соединяя в себе ее нормативность, «эмпирическую достоверность с теоретической глубиной и методологической конструктивностью» [4, с. 49], только и можно обеспечить поступательное развитие образования. Это прочитывалось и употреблялось во множестве разных понятийных и смысловых редакциях: и как предмет гносеологического анализа; и как онтология человеческого существования; и в качестве предмета управления; и как ценность и т.д. [там же]. И в этой почти революционной ситуации педагогическому сообществу необходимо было самоопределиться — в какой системе категориальных измерений теперь осуществлять проектирование
(нам представляется, что деятель-ностный подход для педагогов стал руководством к действию после публикации статьи Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить» [7]). И прикрепление произошло к наиболее мощной по своим конструктивным особенностям теории (систем-но-деятельностной) и одному из ее векторов — нормативно-деятельност-ному подходу [3; 5; 6]. И сегодня все виды проектирования строятся именно по этим лекалам. Это привело к неустранимой до сих пор подмене онтологии человека деятельностной онтологией. Забегая вперед — уже в наши дни — отметим, что об этом говорится, например, и во всех Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС): и начального, и основного, и среднего полного общего образования. Так, например, в «Общих положениях»» этих стандартов недвусмысленно заявляется: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход», обеспечивающий и «переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования» (начальное общее образование); и «проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования» (основное общее образование) [8; 9]. Истоки же появления в ФГОС «дея-тельностного подхода» легко обнаруживаются при анализе материалов самого первого «Проекта Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования»» [10]. В нем 127 раз употребляется в разных словоформах термин «деятельность». По всему тек-
сту разбросаны фразы о «деятель-ностном характере образования», или: «Все требования задаются преимущественно в деятельностной форме»» и т.п. Причем, в первом проекте еще не было формулировки «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход».
Таким образом, категория «деятельность», ставшая как бы «сущностью» человека, основательно укоренилась в сознании работников сферы образования, проникла во все программно-нормативные документы, заняла центральное место в профессионально-педагогическом языке и мышлении. По мнению авторов данной статьи, этот сдвиг к технологической — деятельностной — определенности произошел как раз на мировоззренческом уровне, придав мощный импульс построению проектной деятельности. Для всех стало очевидным, что необходимо ориентироваться на универсальные нормы проектирования. Задача состояла лишь в том, чтобы максимально приблизить индивидуальный способ человеческой деятельности к нормативному, то есть универсальному, иначе он являлся деятельностным весьма условно, поскольку «страдал» психологизмами. Человек с его эмоциями и побуждениями стал выступать главной «помехой» в проектировании. Повсеместно стали создавать проекты систем образования, в которых мы начинаем видеть процессы, функциональную структуру, вокруг чего все организуется и т.д., только не замечаем самого человека. Он может быть совершенно излишним. В категории «система деятельности», по сути, нет места для человека, и он упоминается в каче-
43
44
стве либо «человеческого фактора», либо, функционального элемента в структуре системы. Попытки же разрешить эту антиномию «человек vs система» ни к чему не приводили. И не могли привести, пока разработчики продолжали оставаться на теоретико-деятельностных основаниях проектирования в образовании и его нормативном оформлении.
Как же в такой ситуации разрешается это противоречие?
Мы говорим о таком проектировании, когда формируется сам субъект, чтобы быть и механизмом, и предельной ценностью. Но как оба эти качества согласуются между собой? Они обнаруживаются в фокусе антропологического подхода, где «человек есть воплощенная деятельность» (В.И. Слободчиков) с развитой культурой рефлексивного мышления в условиях развертывания проектной деятельности как совместно с другими, так и индивидуально [5; 11; 12]. И здесь общее концептуальное положение состоит в том, что субъектность педагога проявляется, когда он:
• определяет ценности, сам формирует образы будущего, сам строит замыслы и далее переводит их в цели и структуру деятельности;
• как «внутренний» элемент деятельности, овладев формами рефлексивного мышления, выходит за ее границы и следит за реальными изменениями в ее структуре;
• за счет того, что непосредственно сам строит структуру и организует деятельность, мысленно по необходимости отождествляет себя с ней и тем самым строит свою онтологию.
Такое понимание позволяет педагогу отнестись к проектной деятельности как к процессу, с одной стороны, независимому от самого себя и управляемому, а с другой — подчиняющемуся себе самому (см. схему 1).
Свою онтологию педагог задает следующим образом: во-первых, путем формирования собственного проектного замысла (I8); во-вторых, через «допуск себя исполнителем как бы внутрь» проектной деятельности (( ), в-третьих, в рефлексии начинает управлять как проектированием (( ), так и определять содержание своего собственного профессионального развития ((). Это и дает возможность педагогу самому определять и содержание своей профессиональной деятельности, и строить проекты ее развития. Проектная «смелость» в образовательных за-
»
3
г
рефлексивное управление своим развитием
Г
рефлексивное управление проектной деятельностью
процессы проектирования
Схема 1
I Г I Г I ' I '
Цель-норма Цель-норма Цель-норма ... Цель-норма >!• ^ -► ... _
т т т
Задача1 Задача2 ЗадачаЗ ... ЗадачаN
процесс
проектирования
Схема 2
мыслах педагога с антропологической точки зрения заключается в том, что он может раздвинуть границы своей деятельности сколь угодно широко, выстраивая свой собственный мир [5; 13].
Итак, мы хотим еще раз зафиксировать тезис: категория деятельности, прежде всего, «видит» процесс проектирования и оценивает его через связку: «цель-норма», благодаря чему и сохраняется деятельностная детерминация субъекта. Процесс проектирования, конечно, может фиксироваться посредством рефлексии, но связь между поэтапно решенными задачами опять-таки определяется их очередностью по отношению к конструкции «цель-норма» (см. схему 2).
После каждого соотнесения в рефлексии (1 ) решенной задачи с целью-нормой проводится оценка состояния процесса проектирования, прежде всего, на предмет соответ-
ствия этой связки внутренней структуре решаемых задач (можно брать и другие элементы процесса). Вместе с тем, наряду с последовательным соотнесением решенных задач с замыслом (на базе рефлексивных форм мышления), можно отвлечься от последовательности их решения и «видеть» уже состояние будущего продукта (результата), который и создается совокупностью решенных задач (см. схему 3).
Следовательно, владение рефлексивными формами профессионального сознания необходимо как управление процессом проектирования. Благодаря подобному механизму можно устанавливать совершенно определенные связи между различными состояниями процесса проектирования. Например, соотносить концепцию проекта с научными подходами и проектируемые дидактические средства с нормативными; определять но-
45
Т7
проспективная рефлексия
продукт (результат)
Задача1 Задача2 ЗадачаЗ ЗадачаN
Схема 3
ВЕК
3
46
вое содержание образования в фокусе предписаний образовательного стандарта и т.п. Здесь уместно также обратить внимание на то обстоятельство, что проектирование может идти не нормативно: «По ходу актуализации индивид выбирает и комбинирует элементы парадигматики в соответствии с целью, развертывая уникальный и творческий акт мыс-ледействия» [6, с. 397]. Именно поэтому «любой процесс деятельности, любой интеллектуальный процесс и нормирован и креативен одновременно» [там же].
Таким образом, исходя из этого положения, проектирование может выступать в двояком виде: а) как форма, вмещающая в себя человека в качестве элемента деятельности; б) как форма, принадлежащая субъекту, когда проектная деятельность представлена в индивидуализированном виде и не может воспроизводиться нормативно, но может транслироваться в качестве личностного опыта в рефлексивном пространстве коллективного дискурса в процессе решения проектных задач. Это происходит в случаях инновационного поиска и реализации авторских замыслов. Здесь нормы и поисковый характер проектирования являются «взаимодополняющими факторами, которые создают «запас надежности» мыследеятельности в изменяющихся ситуациях» » [там же, с. 405].
Это означает, что педагог каждый раз за счет рефлексивных форм профессионального сознания может «нести» на себе как новые, так и разные структуры деятельности. Тем самым «воспроизводить» свою индивидуальность бесконечное множество раз. Пределом, к
которому стремится этот тип бесконечности, является сам педагог. Это еще раз подчеркивает, что не конструкция «цель-норма», но замысел, выражая субъектность, движет проектированием. Здесь форма деятельности индивидуализирована [4].
В этом случае объективно заданная цель с помощью форм рефлексивного сознания переводится педагогом из абстрактной в личностно-смысловую форму, характеризующую проектирование с точки зрения его индивидуальной процессуальности и культурной значимости. И только потом уже — в качестве деятельностной структурности. Здесь допустимы разные иллюстрации этой мысли. Например, в образовательных учреждениях в ходе проектирования целью может быть производство конкретных проектных продуктов, а замыслом — выращивание профессионально-педагогических кадров, развитие своей коллективной субъектности как движение культурного профессиогенеза. Исходя из этого примера, можно говорить о проектировании как о противоречивом процессе, когда он может, с одной стороны, являться для педагога ценностью, что позволяет ему сохранить свою субъектность, а с другой — выступать в форме отчужденных, обезличенных форм деятельности. В философии подобная ситуация исторически ставится как проблема нахождения сущности человека, определяемой через «признание свободы коренным свойством личности...» [14, с. 87]. В антропологии образования этот вопрос решается в особом разделе — ан-тропопрактике: практике становления «собственно человеческого в человеке» через ряд системообразующих принципов — принцип развития,
принцип со-бытийности, принцип субъ-ектности, принципы природо-, культу-ро-, социосообразности (В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков).
Именно наличие пространства онтологического самоопределения и реализация проектирования с использованием рефлексивных форм профессионального сознания позволяет педагогу сохранить свою субъ-ектность, что и обуславливает деятельность в качестве механизма раскрытия человеческого потенциала.
В таком случае деятельность понимается как антропологическая категория, направляющая проектирование в качестве построения потенциально возможного пространства многообразных деятель-ностей. В этом и есть главный его смысл — раскрытие неочевидных ресурсов человека, обогащение ресурсной базы разных видов деятельности [4; 5; 12].
Таким образом, авторы данной статьи постарались ввести важнейший антропологический принцип: в профессиональной деятельности педагога проектирование должно быть всегда субъектно, обеспечивая развитие потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому профессиональному развитию.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Дис. в виде научного доклада ... д-ра психол. наук [Текст] / Н.Г. Алексеев. — М., 2000. — 44 с.
2. Бермус, А.Г. Методологическая инфраструктура проектирования в образовании [Текст] / А.Г. Бермус [Электронный ре-
сурс]. — URL: http://viperson.ru/wind. php?ID=389066 (дата обращения: 10.10.2017).
3. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю.В. Громыко. — М.: Московская академия развития образования, 1996. — 546 с.
4. Зверев, С.М. Проблемное поле антропологии образования. Методологические заметки [Текст] / С.М. Зверев // Психология обучения. — 2010. — № 11. — С. 4-19.
5. Исследование и проектирование содержания дополнительного профессионального образования (теоретико-методологические основания): коллективная монография [Текст] / Под ред. С.М. Зверева, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. — М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. — 393 с.
6. Проектирование в образовании: Проблемы, Поиски, Решения./ Материалы научно-практической конференции 1994 г. Института педагогических инноваций РАО [Текст]. — М.: Институт педагогических инноваций, 1994. — 104 с.
7. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) [Текст]. — М.: Стройиздат, 1975. — 527 с.
8. Рябцев, В.К. Проектирование программ профессионального развития педагогов. (Части 1 и 2) [Текст] / Рябцев В.К. Ряшина В.В. // Психология обучения. — 2010. — № 8. — С. 97-98; № 9. — С. 87-100.
9. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) [Текст] / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. — 2001. — № 3. — С. 48-58.
10. Щедровицкий, Г.П. Нормативно-деятель-ностный подход в исследовании интеллектуальных процессов Мышление. Понимание. Рефлексия [Текст] / Г.П. Щедровицкий. — М., 2005. — С. 391-419.
11. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить. [Текст] / Э.В. Ильенков // Народное образование. — 1964. — № 1. — С. 1-16.
12. ФГОС начального общего образования (1-4 классы). Утвержден приказом Ми-нобрнауки России от 6 октября 2009 г. №
47
ВЕК
373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.
13. ФГОС основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.
14. Проект Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования» [Электронный ресурс]. — URL: http://www.mccme.ru/ edu/oficios/standarty/2002/pismo1.htm (дата обращения: 10.10.2017).
15. Мотрошилова, Н.В. Ориентация новой личности и их выражений в философии человека XVII столетия [Текст] / Н.В. Мотрошилова // Историко-философский ежегодник. — М.: Наука, 1986. — 302 с.
REFERENCES
1. Alekseev N.G., Proektirovanie uslovij raz-vitija refleksivnogo myshlenija, ScD Dissertation (psychology), Moscow, 2000, 44 p. (in Russian)
2. Bermus A.G., Metodologicheskaja infra-struktura proektirovanija v obrazovanii, available at: http://viperson.ru/wind.php?ID =389066 (accessed: 10.10.2017) (in Russian)
3. FGOS nachalnogo obshhego obrazovanija (1-4 klassy), Utverzhden prikazom Mino-brnauki Rossii ot 6 oktjabrja 2009 g.
48 No. 373; ed. prikazov ot 26 nojabrja 2010 g. No. 1241, ot 22 sentjabrja 2011 g. No. 2357. (in Russian)
4. FGOS osnovnogo obshhego obrazovanija. Utverzhden prikazom Ministerstva obra-zovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 dekabrja 2010 g. No. 1897. (in Russian)
5. Gromyko Ju.V., Proektirovanie i program-mirovanie razvitija obrazovanija, Moscow, Moskovskaja akademija razvitija obrazovanija, 1996, 546 p. (in Russian)
6. Ilenkov Je.V., Shkola dolzhna uchit myslit, Narodnoe obrazovanie, 1964, No. 1, pp. 1-16. (in Russian)
7. Issledovanie i proektirovanie soderzhanija dopolnitelnogo professionalnogo obrazovanija (teoretiko-metodologicheskie os-novanija): kollektivnaja monografja, ed. S.M. Zvereva, V.I. Slobodchikova, E.I. Isaeva, Moscow, 2015, 393 p. (in Russian)
8. Motroshilova N.V, "Orientacija novoj lichnos-ti i ih vyrazhenij v filosofii cheloveka XVII stoletija", in: Istorikofilosofskij ezhegodnik, Moscow, Nauka, 1986, 302 p. (in Russian)
9. Proekt Federalnogo komponenta Gosudarst-vennogo Obrazovatelnogo standarta Obshhego obrazovanija, available at: http://www. mccme.ru/edu/oficios/standarty/2002/pis-mol.htm (accessed: 10.10.2017). (in Russian)
10. Proektirovanie v obrazovanii: Problemy, Poiski, Reshenija, Proceedings of the Conference 1994 Instituta pedagogicheskih inno-vacij RAO, Moscow, Institut pedagogicheskih innovacij, 1994, 104 p. (in Russian)
11. Razrabotka i vnedrenie avtomatizirovannyh sistem v proektirovanii (teorija i metodo-logija), Moscow, Strojizdat, 1975, 527 p. (in Russian)
12. Rjabcev V.K., Rjashina V.V., Proektirovanie programm professionalnogo razvitija peda-gogov, Parts 1, 2, Psihologija obuchenija, 2010, No. 8, pp. 97-98; No. 9, pp. 87-100. (in Russian)
13. Shhedrovickij G.P., Normativno-dejatelnost-nyj podhod v issledovanii intellektualnyh processov Myshlenie. Ponimanie. Refleksija, Moscow, 2005, pp. 391-419. (in Russian)
14. Slobodchikov V.I., Dejatelnost kak antropo-logicheskaja kategorija (o razlichenii onto-logicheskogo i gnoseologicheskogo statusa dejatelnosti), Voprosy filosofii, 2001, No. 3, pp. 48-58. (in Russian)
15. Zverev S.M., Problemnoe pole antropologii obrazovanija. Metodologicheskie zametki, Psihologija obuchenija, 2010, No. 11, pp. 4-19. (in Russian)
Зверев Сергей Михайлович, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория антропологических основ профессионального развития педагогов, Институт изучения детства, семьи и воспитания, Российская академия образования, appassionata2005@yandex.ru
Zverev S.M., PhD in Education, Chief Researcher, Laboratory of Anthropological Foundations of Teachers Professional Development, Institute for the Study of Childhood, Family and Parenting, Russian Academy of Education, appassionata2005@yandex.ru
Рябцев Владимир Константинович, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией, лаборатория антропологических основ профессионального развития педагогов, Институт изучения детства, семьи и воспитания, Российская академия образования, masterVR@yandex.ru
Ryabtsev V.K., PhD in Psychology, Head of Laboratory, Laboratory of Anthropological Foundations of Teachers Professional Development, Institute for the Study of Childhood, Family and Parenting, Russian Academy of Education, masterVR@yandex.ru
Ряшина Вера Викторовна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория антропологических основ профессионального развития педагогов, Институт изучения детства, семьи и воспитания, Российская академия образования, dissovet-ippdrao@ yandex.ru
Ryashina V.V., PhD in Psychology, Chief Researcher, Laboratory of Anthropological Foundations of Teachers Professional Development, Institute for the Study of Childhood, Family and Parenting, Russian Academy of Education, dissovet-ippdrao@yandex.ru
49
