CC BY
112
1УДК 37.02 ББК 74.202
АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПРОТОТИП» - УСЛОВИЕ ОЦЕНКИ И РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ1
С. М. Зверев, В. И. Слободчиков
В статье в постановочной форме передается опыт анализа понятия «прототип» в образовании. Рассмотрено его абстрактно-образное и концептуальное значение; исторические формы изменчивости. Дана оценка его значения для разработки содержания образования.
Ключевые слова: прототип, норма, проектирование, генетический анализ, статусность, антропологический потенциал.
ANALYSIS OF THE CONCEPT "PROTOTYPE" - CONDITION OF ASSESSMENT AND DEVELOPMENT OF THE CONTENT OF EDUCATION
S. M. Zverev, V. I. Slobodchikov
The article deals with the experience of the analysis of the concept "prototype" in education. The article also considers its abstract, figurative and conceptual significance and historical forms of variability. The assessment of its value for the development of educational content is given.
Keywords: prototype, norm, design, genetic analysis, status, anthropological potential.
В комплексе психолого-педагогических наук проектная парадигма стала основанием инновационной культуры и в настоящее время имеет исключительное значение как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Все это свидетельствует о появлении новой социально-гуманитарной реальности - «проектного образования». Стали осваивать категорию «проектная деятельность» и раскрываемые ею базовые понятия: замысел и реализация; программирование и моделирование; инновация, прототип и др., что существенно расширило профессиональное сознание педагога. Однако среди названных понятий прототип является для педагогов наименее известным. Между тем отсутствие представлений о нем, - в ситуации, по крайней мере «незамечания» культурно-исторических источников содержания образования, ведет к бесконечному повторению пройденного без какого-либо движения вперед. Прототип же для образования имеет принципиальное значе-
ние, поскольку показывает педагогу образец, по которому следует организовывать свою деятельность: «Образование нуждается в заранее обеспеченном путеводном образце и во всесторонне укрепленной позиции» [1].
В прототипе «схватываются» общие признаки образования, с внутренним единством всех форм его проявления и саморазвития. Пренебрегая значением прототипа, педагог лишает себя возможности понимать смыслы образования, как исторически заданные, так и в перспективе развития. Будет постоянно путаться в эмпирических суждениях, концентрироваться на утилитарных вопросах, произвольно трактовать сегодня одно, завтра другое, а послезавтра третье содержание образования, при этом постоянно находиться в разрыве между «требованием общества» и реальными образовательными результатами.
В данной статье представлен опыт анализа понятия «прототип» в качестве концепта, определяющего культурное воспроизводство со-
1 Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания Департамента образования г. Москвы Московскому институту открытого образования по НИР: «Институциональные, уровневые и категориальные особенности содержания ДПО».
держания образования и его устройства. И на этой основе задать необходимое ядро объяснительных и регулятивных методологических установок для проектирования.
Понятие «прототип» является философской категорией, обозначающей первообраз, ценностную матрицу, идеальный образец, рационально сконструированную систему знаний [2]. Идея прототипа выражена в двух формах. Первая - абстрактно-образная. Вторая - концептуально представлена реально существующими предметными референтами прототипа - образовательными стандартами и программами. В данной работе мы даем краткие характеристики этих двух модификаций.
Абстрактно-образное значение понятия прототип
Прототип - это способ мысленно представить сложно выразимую сущность образования в сжатой, емкой абстрактно-образной форме, в которой можно обнаружить разные опыты: эмпирический и духовный; разные знания: обыденные, научные и даже ненаучные. В этом плане прототип - это необходимый объем коллективно созданных знаний об образовании на протяжении всего культурно-исторического времени. Подобный взгляд дает нам основания для выделения типичных образов образования, определяющих основные смыслы современных представлений о прототипе.
1. Образование - это сфера общества, самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая другие социальные сферы. В этой интерпретации образование определяет свое место в пространстве социума. Социально ориентированное образование, с одной стороны, обеспечивает целостность общественного организма, а с другой - является мощным ресурсом его исторического развития.
2. Образование - это универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социокультурного наследования. Данная интерпретация вписывает образование в пространство культуры. Культурно-историческая миссия образования заключается в пе-
редаче и сохранении норм и ценностей общей жизни во времени, в связывании нацело некоторой общности людей и способа их жизни, в обеспечении их духовной, культурной и этнической идентификации [3].
3. Образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и в пространстве культуры. Данная интерпретация -это образование в пространстве человеческой реальности. Антропологическая миссия современного образования - становление фундаментальных потребностей и способностей, главными из которых являются потребности и способности к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию [3-5]. В этих интерпретациях образования на современном этапе исторического развития человечества отчетливо выявляется развитие как ценностная основа и принцип существования. По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос о принципиальном прототипе в следующей предельно обобщенной форме:
Современное образование - это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников; современное образование - это развивающее и развивающееся образование.
Здесь мы сразу же начинаем видеть, что прототип образования, приобретая большую социокультурную значимость, вырастает за свои сугубо образовательные рамки, втягивая в себя близкие по содержанию социальные и культурные ориентиры и нормы, определяя связь со многими другими сферами деятельности: научной, этической, религиозной, правовой, управленческой, производственной и пр. Это и есть, на наш взгляд, феномен сегодняшнего дня образования, его проблематика. Подобная тенденция начинает приобретать признаки и характеристики общественно-исторического императива, что не может не захватывать практически все виды общественных практик.
Концептуальное значение понятия прототип
Разбирая понятие прототипа, мы выяснили, что он, по сути, представляет собой идеальный образец, соединяющий в себе «всеоб-
щее (сущность, идею) и особенное (формы культуры), имеющий предметные референты и опредмечивающийся в различных произведениях культуры доминирующих стилей определенного культурно-исторического типа» (выделено нами. - С. 3.)[2]. Конкретизируя эту мысль, мы говорим: прототип имеет свои предметные референты, опредмечиваясь посредством перехода в разнообразные формы проектных и программных продуктов, концепций педагогической и образовательной деятельности. Именно таким образом прототип образования и понимается. В этом же контексте он рассматривается как «ценностная среда», реально определяющая содержание образования, характер профессионально-педагогической деятельности. Исходя из этого высказывания, нетрудно сделать заключение, что наиболее явной предметной формой прототипа сегодня является образовательный стандарт. В связи с чем мы утверждаем, что по критерию широты, объемности и глубины «охвата» пространства образования нормативностью, - образовательный стандарт наиболее близок к категории прототипа. Однако, и это для нас очевидно, - если прототип, по сути, представляет собой своеобразную абстракцию - мыслимый образ образования, в качестве потребного будущего в своей полноте и целостности, то стандарт есть его отображение в конкретных нормативных требованиях и предписаниях, задающих мировоззренческую, целевую, содержательную, организационно-методическую и другие составляющие образовательных программ, реализуемых в образовании. И это не есть усредненная реализация прототипа, но представленная в особой опредмеченной форме его когнитивная модель, действующая, то есть реализуемая не только сегодня, но потенциально работающая и на будущее образования.
Генетический анализ прототипа
Благодаря следованию прототипам по линии разработки содержания образования, мы обеспечиваем его генетическую связь с культурно-историческими и научными традициями. Мы тогда начинаем понимать, что идти вслед за содержанием прототипа - значит войти в исторический процесс развития различных научно-
теоретических представлений об образовании. Необходимость генетического анализа прототипа для разработки содержания образования появляется трижды:
1. По требованию сохранить историю и традиции, обеспечив тем самым нормальное функционирование образования. Здесь содержание, введенное в стандарт или программу, действует определенное время, например, до появления новой его редакции.
2. В ситуации проблемного характера, когда стоит альтернатива - из каких научных позиций вводить то или иное содержание образования, или метод обучения.
3. Когда функционирование уже не обеспечивает должного уровня образования, и оно теряет сопряженность с развитием общественных производств и не успевает за научно-технологическим прогрессом, его преодоление с необходимостью требует выхода на инновационные разработки, обеспечивающие переход к его развитию.
Перечисленные случаи непосредственно связаны с рефлексивной оценкой принципиальных нормативных конструкций опредме-ченных форм прототипа (стандарта, программ разного рода) и их расшифровкой в контексте выхода на инновационный продукт. Иначе, без такой оценки, теряются образовательные смыслы проектирования. Все это не может не приводить к формированию в профессиональном сознании представлений о прототипах и далее - к разработке нового содержания образования. Наступает период тотального и необратимого изменения механизмов функционирования образования, что переводит его в новое качественное состояние.
О статусах прототипа
Прототип фактически является подобием нормы, тем самым занимает свое, особое, -ближайшее место к этой категории как «верховному первоначалу нормативной иерархии» [6]. Прототип существует в общественных культурно-исторических процессах, представляя собой своеобразную «генетическую матрицу» общества. Он является ценностным абсолютом созидания человека в целостности его человеческих проявлений, в полноте его телесно-душевно-духовных измерений - то есть идеаль-
ным образцом, обеспечивающим воспроизводство образования. В этом плане прототип как идеальный образец и предметно-содержательная сущность образования несет на себе существенные статусные обязательства:
Императивно-модальный статус понимается в оценочной интерпретации прототипа как система предписаний, что должно или не должно делаться в определенных обстоятельствах при реализации задач образования.
Гносеологический статус - это а) культивирование способов создания всех типов знаний (принцип достоверности), используемых в образовании; б) потенциальная возможность получать новые знания (принцип гипотетичности); в) содержать проблематику, признавая, что сущность и происхождение некоторых явлений в образовании не известны (принцип знания о незнании).
Онтологический статус. С одной стороны, сущностная модель прототипа - это «изображение» основных процессов в системе образования, позволяющих задать его воспроизводство и дальнейшее развитие в процессе проектирования. С другой стороны, модель прототипа содержит вопросы обеспечения и воспроизводства человеческой реальности, проблематику этой сущности и полноты, закономерности развития в онтогенезе, условия становления в образовательных процессах, в реалиях социальной жизни и т. п. [3].
Методологический статус прототипа заключается в культивировании мышления, опирающегося на «практическое знание» в системе коммуникативных отношений субъектов образования. Это позволяет найти норму для действия, но в то же время и провоцирует отклониться от нее ради движения вперед. Благодаря такой статусной нагрузке прототип:
• удерживает образование в наличных исторических рамках, но также потенциально содержит в себе условия своего развития;
• представляет собой полный цикл воспроизводства образования, обеспечивая полноту его функционирования, то есть пребывание его в активном состоянии с необходимыми текущими изменениями элементов, функций и связей.
• становится принципиальной нормой для проектирования, на основе которой и создается инновационное образование.
Нормативно-деятельностный подход (Н-Д подход) - принципиальное средство работы с содержанием образования
Склеивание абстрактно-образного и концептуального значений понятия прототипа приводит к серьезной проблеме разграничения содержание образования как такового, что фактически заложено в прототипе, и содержание образования, отображенного в стандарте или программах или, которое условно можно назвать назначаемым - нормативным содержание образования [5].
Такое рассогласование, условно говоря, -двух типов содержания образования происходит всегда. И это есть одна из фундаментальных проблем образования - установление соподчинения содержания прототипа и содержания программ. Подобная проблема разрешается Н-Д подходом. Именно в нем лежат средства и основания для отбора и проектирования содержания разного рода программ и проектов. Он становится механизмом перехода между прототипом и проектируемыми программами. В нем же могут быть найдены и технологические решения проблем. Раскроем кратко смысл этого подхода. Ответ идет из первоисточника - теории деятельности. В ней постулировано: всякая деятельность есть реализация норм [7; 8]. Следовательно, мы встречаемся с двумерной конструкцией - «норма» и «реализация». Применяя эту конструкцию к проектированию предметных форм прототипа - стандартам и образовательным программам, мы видим, что они подвержены периодическим изменениям - в содержании, описании условий педагогической деятельности, формах и методах организации образования и пр. На смену одним стандартам и программам приходит другое их поколение. Тем не менее остается неясным, отчего это зависит? Меняется ли содержание прототипа? Или его начинают лучше понимать? Или срабатывают конъюнктурные факторы? В любом случае - условия деятельности с течением времени изменяются, тогда и прежние разработки становятся неадекватными. Следовательно, нормы все время меняются. Необходимо задавать новые нормы, новые образцы деятельности, разрабатывать новые стандарты, организовывать новые исследования и др. [7]. Фактически мы видим непрерывное изменение деятельностных форм
реализации прототипа, что, между прочим, совсем не означает немедленную смену его содержания или даже полное «изъятие» из обращения. Мы же в контексте данной статьи хотим лишь подчеркнуть, что проектировщик должен все время находиться в рефлексивной позиции по отношению к прежним и предстоящим дея-тельностям. Тем самым влиять на содержание прототипа. При этом он постоянно попадает в коллизию: выработанные им модели программ оказываются неполными относительно прототипа (образа образования). Поэтому, проектируя, ему надо помнить о возможных дополнениях и расширениях, что и является основанием перманентного совершенствования программ разного типа, их доводки до прототипического образа. В этом и заключается смысл работы проектировщика в рамках Н-Д подхода - находиться в рефлексивной позиции по отношению к прототипу, а также обдумывать и просчитывать последствия - положительные и отрицательные - спроектированной на его основе содержания программы [9].
Заключение
Все сказанное выше дает нам основания считать, что мы немного приблизились к пониманию значения образовательного прототипа. Оно находится где-то на подступах к обнаружению, а значит, к своеобразному осмыслению содержания образования как такового. Ему присуща и характерна полифоничность, многослойность и многоаспектность. Это предполагает его отображение в системе разнообразных понятий; обозначение в разных языковых формах; включающих разные виды деятельностью практик, а, следовательно, внутренне по-разному дифференцированный, складывающийся из множества проектов и программ разного типа, строения и содержания, состоящих из различных наборов процедур и операций. В этом смысле образование как таковое существует в виде множества своих содержаний, спроектированных на базе прототипа. И здесь возникает особая проблема -оценить (непременно в комплексной экспертизе) инновацию, не подпадающую под разряд линейного развития, но, безусловно, имманентно влияющую на состояние прототипа в проекции его развития.
Поставленные выше вопросы пока лишь обозначены. На какие-то намечены и ответы. Но больше всего мы уверены в том, что каждый исторический период развития образования совмещается в нашей памяти с определенными ценностями, которыми заполнен прототип. И мы не исключаем, что именно по отношению к ним должно и может зарождаться новое поколение образовательных стандартов и программ.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хайдеггер, М. Наука и осмысление [Текст] / М. Хайдеггер // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М., 1993. -448 с. - С. 252.
2. Темникова, О. А. Прототипы культуры и исторические формы их опредмечивания в архитектуре [Текст]: дис. ... канд. филос. наук / О. А. Темникова. - Омск, 2009. - 167 с.
3. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования [Текст] / В. И. Слободчиков. - М. - Екатеринбург, 2009. - 280 с.
4. Зверев, С. М. Проблемное поле антропологии образования. Методологические заметки [Текст] / С. М. Зверев // Психология обучения. - 2010. - № 11. - С. 4-18.
5. Слободчиков, В. И. Научно-технологические уклады и подходы в профессиональном образовании. Введение в антропологию образования [Текст] / В. И. Слободчиков, С. М. Зверев. - Вып. 2. - М., 2014. - 190 с. - (Сер.: «Книга под рукой» - Б-ка проф. педагога).
6. Новоселов, М. М. Абстракция в лабиринтах познания (логический анализ) [Текст] / М. М. Новоселов. - М.: Идея-Пресс, 2005. - 352 с.
7. Дубровский, В. Я. Онтология деятельности Г. П. Щедровицкого [Электронный ресурс] / В. Я. Дубровский // Центр гуманитарных технологий. - 26.02.2012. - Режим доступа: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/6553 (дата обращения: 13.07.2015).
8. Щедровицкий, Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Щедровицкий Г. П. Избр. тр. - Ч. 1. - М., 1995. - С. 88-114.
9. Алексеев, Н. Г. О принципах и критериях экспертизы программ развития образования [Текст] / Н. Г. Алексеев // Вопр. методоло-
гии. - 1994. - № 1-2.
10. Генисаретский, О. И. Проект и прототип: повторение пройденного после 1975 г. [Электронный ресурс] / О. И. Генисаретский. - Режим доступа: http://prometa.ru/olegen/publica tions/copy_of_45/print (дата обращения: 13. 07.2015).
REFERENCES
1. Heidegger M. Nauka i osmyslenie. In: Heidegger M. Vremya i bytie: Statyi i vystupleniya. Moscow, 1993. 448 p. P. 252. (in Russian)
2. Temnikova O. A. Prototipy kultury i is-toricheskie formy ikh opredmechivaniya v arkhitekture. Dissertation (Philosophy). Omsk, 2009. 167 p.
3. Slobodchikov V. I. Antropologicheskaya pers-pektiva otechestvennogo obrazovaniya. Moscow - Ekaterinburg, 2009. 280 p.
4. Zverev S. M. Problemnoe pole antropolo-gii obrazovaniya. Metodologicheskie zamet-ki. Psikhologiya obucheniya. 2010, No. 11,
pp.4-18.
5. Slobodchikov V. I., Zverev S. M. Nauchno-tekh-nologicheskie uklady i podkhody v professional-nom obrazovanii. Vvedenie v antropologiyu obrazovaniya. Iss. 2. Moscow, 2014. 190 p.
6. Novoselov M. M. Abstraktsiya v labirintakh poznaniya (logicheskiy analiz). Moscow: Ideya-Press, 2005. 352 p.
7. Dubrovskiy V. Ya. Ontologiya deyatelnosti G. P. Shchedrovitskogo. 26.02.2012. Available at: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/6553 (accessed: 13.07.2015).
8. Shchedrovitskiy G. P. Printsipy i obshchaya skhema metodologicheskoy organizatsii sistemno-struk-turnykh issledovaniy i razrabotok. In: Shchedrovitskiy G. P. Izbr. tr. Part 1. Moscow, 1995. Pp. 88-114.
9. Alekseev N. G. O printsipakh i kriteriyakh ekspertizy programm razvitiya obrazovaniya. Vopr. metodologii. 1994. No. 1-2.
10. Genisaretskiy O. I. Proekt i prototip: povtorenie proydennogo posle 1975 g. Available at: http:// prometa.ru/olegen/publications/copy_of_45/
print (accessed: 13.07.2015).
Зверев Сергей Михайлович, кандидат педагогических наук, заведующий лабораторией «Антропологические основы профессионально-педагогического образования» Московского института открытого образования
e-mail: appassionata2005@ yandex.ru
Zverev Sergey M., PhD in Education, Head of the laboratory "Anthropological bases of Professional and Pedagogical Education'; Moscow institute of Open Education e-mail: appassionata2005@ yandex.ru
Слободчиков Виктор Иванович, доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, ведущий научный сотрудник лаборатории «Антропологические основы профессионально-педагогического образования» Московского института открытого образования e-mail: dir-irdorao@ yandex.ru
Slobodchikov Viktor I., ScD in Psychology, corresponding member of Russian Academy of Science, chief researcher, "Anthropological Bases of Professional and Pedagogical Education" laboratory, Moscow institute of Open Education
e-mail: dir-irdorao@ yandex.ru
