CC BY
668
ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Вестн. Ом. ун-та. 2013. № 2. С. 191-194.
УДК 376
О.С. Кузьмина
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются проблемы подготовки педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья и специальными образовательными потребностями. Анализируются различные теоретические подходы к трактовке понятий «подготовка», «профессиональная компетентность». Исследуются возможности развития профессиональной компетентности учителей, работающих в условиях инклюзивного образования, средствами повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья и специальными образовательными потребностями, профессиональная компетентность педагогов, профессиональная подготовка педагогов.
В контексте современных реформ остро встал вопрос о целесообразности введения инклюзивного («включенного») обучения. Это предполагает получение образования детьми со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в школах и детских садах общего типа - совместно с нормально развивающимися сверстниками. Особенности инклюзивного обучения и возможности реализации в педагогической практике его различных моделей изучаются многими исследователями (Пер Ч. Гюнваль, Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, Л.А. Зайцева, А.Н. Коноплё-ва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) [8; 12; 16; 21-23].
Интенсивно протекающий процесс инклюзивного обучения позволил выявить ряд имеющихся противоречий между:
- социальным заказом на осуществление учителями коррекционно-педагогической работы с учетом особых образовательных потребностей лиц с нарушениями в развитии и отсутствием у педагогов учреждений общего типа специальных знаний и практических навыков обучения данного контингента детей;
- потребностью педагогов массовых образовательных учреждений в научно-методическом сопровождении на этапе реализации ими процесса инклюзивного обучения и недостаточной эффективностью системы непрерывного постдипломного образования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, удовлетворяющей профессиональные запросы этой категории педагогов;
- наличием организационных возможностей для подготовки педагогов образовательных учреждений общего типа и отсутствием механизмов управления данным процессом в ходе повышения квалификации.
Обозначенное выше закономерно влечет за собой повышение требований к мастерству педагогов, расширение их функциональных обязанностей, а также изменение профессионально значимых и личностных характеристик. В новых социальных условиях учитель не может ограничиваться знаниями специфики образовательных программ и традиционных методик обучения. Опора только на имеющиеся педагогические умения и навыки оказывается недостаточной.
Данное условие закономерно предполагает, что педагоги должны получить специальную подготовку в области специальной (коррекционной)
© О.С. Кузьмина, 2013
педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.
Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетентности и профессиональной готовности педагогов являлись предметом исследования как отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, С.Г. Вершловский, Р.Х. Гильме-ева, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, Н.Н. Суртаева, Г.В. Суходольский, Н.В. Чекалёва, В.Д. Шадриков и др.) [9; 11; 20], так и зарубежных (J. Atkinson, M. Ains-cow, F. Armstrrong, C. Barnes, B.S. Bloom, H. Daniels, D.L. Ferguson, M. Knowles, C. Maslach, G. Meyer, M.Oliver, M.M. Palombaro, C.L. Salisbury, T.M. Shea и др.) учёных.
Рассмотрим теоретические подходы к профессиональной подготовке и развитию профессиональной компетентности педагогов, оказывающих образовательные услуги детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных учреждений общего типа.
Один из подходов заключается в освоении педагогами системы профессиональных знаний, умений, навыков, формировании социально значимых и профессионально важных качеств. Данный подход поддерживается Б.С. Гершунским, В.И. Журавлевым, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевским, М.Н. Скат-киным и др. [3; 5-7; 11]. Причем ученые уточняют, что для профессиональной подготовки учителей необходим не только запас знаний, но и научно-педагогическая составляющая.
Другой подход, которого придерживаются такие исследователи, как В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина, О.Н. Никитина, рассматривает процесс подготовки с позиции развития личности самого педагога [1; 15]. Авторы исходят из того, что только в условиях интенсивно развивающей образовательной среды будет обеспечена самостоятельность и учебная активность, способность проектировать собственные образовательные пути.
Согласно теоретическому подходу исследователей В.А. Сластенина и Л.С. Подымова, подготовка педагога состоит из последовательных этапов: развития творческой индивидуальности учителя, овладения основами методологии научного познания и педагогического исследования, освоения технологии инновационной деятельности, практической работы по введению новшества в педагогический процесс [18].
Проблема подготовки педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в последнее время становится весьма актуальной. Рассмотрим позицию С.И. Сабельнико-вой к подготовке педагогов общеобразова-
тельных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования [17].
В своих работах автор отмечает, что для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:
- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).
Таким образом, в контексте нашего исследования подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается как творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий мотивационный, гносеологический, проективный, перцептивно-рефлексивный и дея-тельностный компоненты.
Современная педагогика для определения готовности учителей вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм [13; 14; 18].
Все исследователи, изучавшие природу компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. В связи с этим трактовка понятия «профессиональная компетентность педагога» в современных исследованиях различна.
Многими исследователями понятие профессиональной компетентности раскрывается как интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога. Освещается сущность и компонентный состав профессиональной компетентности (В.Н. Введенский, Л.Н. Горбунова, И.В. Гришина, И.К. Костинец, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Э.М. Никитин и др.) [2; 4; 13; 14].
В последние несколько лет отмечается усиление внимания к субъективно-личностному аспекту развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности (К.А. Абульхано-
Подготовка педагогов в условиях инклюзивного образования
193
ва-Славская, В.В. Краевский, В.А. Слас-тенин, И.П. Цвелюх и др.) [4; 9; 12; 18].
Несмотря на наличие научных трудов, посвященных совершенствованию педагогического мастерства специалистов и определению условий их личностно-профессио-нального саморазвития, вопросы, касающиеся специфики профессиональной компетентности учителя, реализующего процесс инклюзивного обучения, изучаются немногими исследователями.
В последнее время появились научные работы по формированию инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки. Так, И.Н. Хафизуллина понимает инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности [19]. Автор в структуру инклюзивной компетентности включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты.
В результате данного исследования И.Н. Хафизуллиной разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, которая основывается на технологии контекстного обучения и включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и дея-тельностного.
Несмотря на достаточную проработанность понятия «инклюзивная компетентность», ее содержательной и функциональной составляющей, а также этапов формирования, в данном исследовании акцент сделан на подготовку будущего учителя, а профессиональные запросы педагога, уже работающего в системе образования и столкнувшегося с проблемами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, остаются нерешенными.
Рассматривая проблему подготовки, мы обратились к исследованиям петербургских ученых (В.А. Козырев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова и др.) и нашли наиболее приемлемое объяснение понятия «профессиональная компетентность» в контексте обозначенной нами проблемы. Под профессиональной компетентностью учителя этими авторами понимается «интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [10].
Авторами отмечается, что профессиональная компетентность проявляется в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности в разных контек-
стах с использованием определенного образовательного пространства.
Ориентируясь на данный подход, мы сформулировали группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:
1. Видеть, понимать и знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.
2. Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.
3. Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образова-тельного процесса.
4. Создавать коррекционно-развиваю-щую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников.
5. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды.
Перечисленные группы задач проектируются и реализуются в процессе профессиональной переподготовки педагогов системы общего образования. В Институте развития образования Омской области для учителей образовательных учреждений общего типа проводится профессиональная переподготовка по направлениям «Олигофренопедагогика» и «Специальная дошкольная педагогика и психология».
Исследования, проведенные в ходе организации и реализации подготовки данных специалистов, показали, что для полноценной организации профессиональной переподготовки, кроме специфического содержания, необходимо, по нашему мнению, подобрать соответствующие технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности учителей, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Адольф В. А., Ильина Н .Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профес-
сионального становления // Агентство образования адм. Красноярского края, Красноярский краевой ин-т повышения квалификации и проф. переподготовки работников образования. Красноярск : Поликом, 2007.
[2] Введенский В. Н. Изменение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 4. С. 41-44.
[3] Гершунский Б. С. Философия образования XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М. : Совершенство, 1998.
[4] Горбунова Л. Н., Цвелюх И. П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации : науч.-метод. пособие. М. : АПКиППРО, 2006.
[5] Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М. : Педагогика, 1984.
[6] Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России.
2005. № 4. С. 23-30.
[7] Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие. М. : МПСИ, 2005.
[8] Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. М. : ВЛАДОС,
2006.
[9] Качество подготовки педагогических кадров и актуальные проблемы повышения их квалификации (социологический анализ) / А. М. Гендин, Н. И. Дроздов, М. И. Сергеев и др. Красноярск: : РИО ГОУ ВПО КГПУ им. Астафьева В.П., 2005.
[10] Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
[11] Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М. : Педагогика, 1977.
[12] Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учеб. пособие для студентов пед. вузов. М. : Просвещение, 2009.
[13] Маркова А. К. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 2002.
[14] Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М. : Академия, 2004.
[15] Никитина О. Н., Чурсина Г. И. Развивающая образовательная среда педагогического колледжа как условие нового качества подготовки учителя // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности : матер. 8-й науч.-практ. конф. Красноярск, 2002. С. 91-94.
[16] Гюнваль Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология. 2006. № 2. С. 73-78.
[17] Сабельникова С. И. Программа коррекционной работы в образовательном учреждении - системный подход к развитию инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практитка, технология : матер. Меж-дунар. науч.-практ. конф. М., 2011. С. 145-146.
[18] Сластенин В. А., Подымов Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М. : Просвещение, 1997.
[19] Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2008.
[20] Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994.
[21] Система образования Великобритании: реформы образования в индустриально развитых странах : аналитические обзоры // Международное образование. Ш1_: http://www. international.edu.ru.
[22] РООИ «Перспектива» : Ш1_: http://www. perspektiva-inva.ru.
[23] Сайт А.В. Суворова. Ш1_: http://www.suvorov. reability.ru.
