CC BY
54
= 2,738), «Шифровка» (ф эмп = 2,084), «Лабиринты» (ф*эмп = 1,851).
Динамика в каждой из групп прослежена через изменение количества детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы на первом и четвертом годах обучения. В группе А различия в количестве детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы, выявлены в показателях субтеста «Лабиринты» (ф эмп = 2,02). В группе Б различия в количестве детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы, выявлены относительно показателей субтестов «Осведомленность» (ф эмп = 1,722), «Недостающие детали» (ф эмп = 1,894), «Кубики Коса» (ф эмп = 1,827), «Шифровка» (ф эмп = 1,76). Наиболее значительные различия отмечены в показателях субтестов «Лабиринты» (ф эмп = 3,045) и «Повторение цифр» (ф эмп = 2,556). В группе В различия в количестве детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы на перовом и четвертом годах обучения, выявлены в показателях субтестов «Сходство» (ф эмп = 1,893) и «Лабиринты» (ф*эмп = 1,847).
На основании анализа результатов диагностического обследования методикой Д. Векслера «Диагностика структуры интеллекта» (детский вариант), мы пришли к следующим выводам:
1. В каждой из групп мы наблюдаем различия в показателях интеллекта у детей с ЗПР различного генеза (по классификации К.С. Лебединской).
2. Дети с ЗПР характеризуются незрелостью вербальных и невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. При анализе результатов тестирования по
методике Векслера обращает на себя внимание разница в показателях вербального и невербального интеллекта, что является характерной особенностью детей с ЗПР.
3. На уровень интеллектуального развития детей с ЗПР влияют не только показатели функционального состояния ЦНС (биологические факторы), но и факторы социального характера, связанные, прежде всего, с организацией школьного обучения. Различия в группах подтверждают тезис о том, что у детей с ЗПР, обучавшихся в благоприятных педагогических условиях (посильная программа, психолого-
педагогическое сопровождение), наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показателей. В частности, достоверно увеличилось количество детей, выполняющих большую часть субтестов методики Векслера на уровне возрастной нормы. У детей с ЗПР, обучавшихся в неблагоприятных для них условиях (программы, адресованные сверстникам с нормативным развитием, отсутствие психологопедагогического сопровождения) наблюдаются тенденции к незначительному росту либо к стагнации показателей развития интеллекта.
Литература
1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - СПб., 2002.
2. Лебединская, К.С. Задержка психического развития у детей. Причины аномалий развития у детей / К.С. Лебединская. - М., 1984.
3. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении / Н.Г. Лусканова. - М., 1993.
УДК 159.923.5: 371.124
М.И. Плугина, Г.Ю. Козловская, Н.М. Борозинец
РОЛЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В статье рассматривается проблема формирования инклюзивной компетентности педагога, которая понимается как интегративное личностное образование и как необходимая составляющая профессиональной компетентности современного преподавателя. Огромное значение в формировании заявленной компетентности приобретает специфика среды, в которой реализуется профессиональная деятельность педагога.
Акмеологическая среда, компетентность, профессиональная компетентность, инклюзивное образование, инклюзивная компетентность.
The article considers the problem of formation of a teacher’s inclusive competence that is understood as an integrative personal education and as the necessary component of professional competence of the modern teacher. The specific character of the environment where the teacher’s professional activity is realized is of great importance in formation of the competence.
Acmeological environment, competence, professional competence, inclusive еducation, inclusive competence.
Стратегическая цель государственной образова- на с созданием такой образовательной среды, которая
тельной политики - повышение доступности качест- обеспечивала бы успешную социализацию всех обу-
венного образования, соответствующего требованиям чающихся вне зависимости от их психофизического
инновационного развития экономики, современным состояния и развития.
потребностям общества и каждого гражданина, связа- Отечественная педагогика предпринимает шаги,
направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажно-кова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипици-на и др.). Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует создания четко организованной и хорошо отлаженной инфраструктуры специализированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, участие в образовательном процессе специалистов в сфере общей и специальной педагогики, психологов, логопедов, социальных педагогов, медицинских работников. Это требует от вышеперечисленных специалистов высокого уровня профессиональной компетентности, свободного владения своей профессией и ориентацией в смежных областях деятельности, готовности к постоянному профессиональному росту.
Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности на разных уровнях образовательной вертикали пока не получил системного отражения [5].
Так, по мнению И.Н. Хафизуллиной, исследовавшей данную проблему в контексте профессиональной подготовки будущих педагогов, инклюзивная компетентность учителей - это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения, создавая при этом условия для его развития и саморазвития. Мотивационный компонент инклюзивной компетентности учителей включает глубокую личностную заинтересованность, положительную направленность на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий [6].
Когнитивный компонент инклюзивной компетентности специалистов определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.
Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности проявляется в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль за результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций.
Операционный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащегося) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности [3].
В. В. Рубцов, анализируя программы подготовки магистров инклюзивного образования, указывает, что помимо компетенций, обозначенных в ФГОС ВПО третьего поколения, магистр должен овладеть дополнительными компетенциями:
- способен проектировать инклюзивную образовательную среду и ее дидактическое наполнение;
- умеет организовывать и координировать деятельность, участвовать в работе междисциплинарной команды специалистов, в том числе по разработке индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ;
- умеет прогнозировать динамику изменений состояния и развития ребенка в зависимости от применяемых воздействий;
- способен определять потребности конкретного ребенка в образовательной программе и стратегии сопровождения [4, с. 8].
Следовательно, формирование инклюзивной компетентности специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является одной из актуальнейших проблем в сфере профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учитывая своеобразие развития детей с ограниченными возможностями, для педагогов общеобразовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике, валеологии. Многим педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овладеть приемами коррекционной учебновоспитательной работы, требующей в обязательном порядке реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения.
Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом понимается профессиональная педаго-
гическая подготовка (предметные, психолого-педа-гогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания: представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования; знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; владение корррекционно-педагогическими технологиями обучения и воспитания детей с ОВЗ; умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руково-
дством).
На наш взгляд, одним из действенных инструментов подготовки педагогов инклюзивного образования является использование потенциала акмеоло-гической среды. Проведенный А. А. Деркачом и И.О. Соловьевым анализ показал, что эффективность развития педагогов на всех этапах профессионального самоосуществления (адаптация, профессионализация, педагогическое мастерство) во многом определяется созданием и функционированием профессиональной и образовательной среды [1]. В данном случае идет речь о тех возможностях, которые может создать профессиональная среда для преподавателя. И главным здесь должно стать установление адекватной обратной связи между всеми участниками совместной деятельности, благодаря которой происходит не только развитие рефлексивных способностей, но и формируется потребность использовать образовательный капитал профессионального сообщества для преодоления возникающих проблем в процессе подготовки специалистов в области инклюзивного образования, для их личностно-профессионального совершенствования.
Известно, что образовательный капитал является частью капитала социального. В частности, в исследованиях большинства отечественных социологов образовательный капитал рассматривается как составляющая культурного капитала, который, в свою очередь, является компонентом социального капитала человека. Существующие исследования показывают, что социальный капитал сегодня рассматривается как реальное условие оптимизации личностнопрофессионального развития специалиста любого профиля, а определенные его составляющие (в частности, образовательный) правомерно рассматривать не только ведущим условием для совершенствования деятельности, личностного роста педагогов, но и для повышения качества образования в целом. При этом следует отметить, что достижение профессионализма личности и деятельности современного специалиста обеспечивается не только посредством совершенствования его академических знаний, но и за счет развития тех способностей, которые обеспечивают личности «превращение» общечеловеческих ценностей в
свои собственные, позволяют ему проявлять социальную и профессиональную активность.
Исходя из этого, правомерно высказать мысль о необходимости и возможности рациональное использование человеческого, социального капитала для личностно-профессионального роста, для нравственного воспитания и совершенствования личности.
Но, как показывает практика, все это возможно при наличии творческой образовательной или профессиональной среды. Поэтому важно определить сущностную характеристику более широкого понятия, которое является необходимым компонентом профессионального становления преподавателей высшей школы, - «акмеологическая среда», ее структуру и роль в формировании профессиональной компетентности личности в целом, и инклюзивной компетентности в частности.
Первостепенным при решении выделенной проблемы является выделение факторов, обеспечивающих создание среды акмеологического типа. И здесь можно привести данные акмеологов о том, что среда качественно меняется, приобретая новые свойства, обусловленные продуктивной деятельностью личности, т. е. среда видоизменяется, если ее субъектом является социально зрелая личность, которая начинает выполнять «средообразующую функцию». Следовательно, успешный специалист, выступая субъектом профессиональной деятельности, не просто моделирует окружающее пространство, но и рефлексирует, и действует в ней [1]. Это первый шаг на пути создания среды акмеологического типа. Но существуют и другие факторы, которые способствуют преобразованию профессиональной среды в среду ак-меологическую.
На наш взгляд, среда становится развивающей (в данном случае речь идет о профессиональной и образовательной средах) в том случае, если среди ее структурных компонентов выявляется (создается) такой, который начинает выполнять роль «активиза-тора», стимулируя потенциальные возможности других компонентов среды, преобразовывая их цели в общеакмеологическую цель: создание в процессе профессионального становления личности условия для достижения вершин профессионализма. Таким компонентом в окружающей среде может стать психологическое обеспечение профессионального становления личности, акмеологическое сопровождение всего процесса профессионализации. Тогда профессиональная среда представляет собой более высокий уровень развития и приобретает характеристики ак-меологической среды [2].
К основным структурным компонентам акмеоло-гической среды правомерно отнести: профессиональный компонент, образовательный компонент и акмеологическое сопровождение личностно-профессионального развития преподавателей вуза на всех этапах становления. Исходя из того, что средовые условия могут меняться, можно говорить о подвижности акмеологической среды, ее открытости и возможности включения в нее других компонентов, обеспечивающих прирост средовых потенциалов [3].
При этом важно учитывать, что только в акмео-логической среде создаются условия, обеспечивающие развитие на высоком уровне активности, саморегуляции, самоконтроля, рефлексии, ответственности, социальной зрелости и других новообразований личности этапа взрослости, которые способствуют продуктивному использованию всех средовых потенциалов. Эти новообразования находят свое отражение в содержании параметров, с помощью которых можно описать акмеологическую среду. На наш взгляд, к таким параметрам следует отнести: ценности (преподавателю обеспечивается возможность принятия проблем детей с ОВЗ, ориентация на духовные ценности, приоритет социально-значимых целей); установки (формируются установки на активное развитие и саморазвитие, непрерывное образование и самообразование, совершенствование и продвижение к вершинам профессионального мастерства); отношения (обеспечивается возможность построения и перехода от субъект-объектных к субъ-ект-субъектным отношениям на основе принципов гуманизма, ответственности, социальной зрелости и т. д.); образы (обеспечивается возможность на основе личностной рефлексии, адекватной самооценки совершенствовать и осуществлять коррекцию профессионально значимых личностных качеств, способов поведения, отражающих оптимальную стратегию инклюзивного образования в соответствии с социальным заказом общества) [3].
Для изменения стереотипов и профессиональной позиции педагога в инклюзивном пространстве большое значение имеет наличие определенных установок со стороны руководителей образовательных учреждений, а также потребность и готовность преподавателей использовать образовательный капитал профессиональной среды. Последнее обусловлено тем, что специалист любого профессионального сообщества не может только потреблять наработанный
опыт и то, что создано до его профессиональной деятельности. Он «должен» уметь «отдавать», «делиться» тем, чем располагает сам. Поэтому так важно создавать и реализовывать систему мероприятий, включающих тренинги, междисциплинарные консилиумы, работу педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы и т.д. Существующий опыт показывает, что проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет не только демонстрировать профессиональный опыт, но и намечать перспективы роста в профессии, дальнейшие цели собственной и командной деятельности для всех субъектов образовательного пространства.
Литература
1. Деркач, А.А. Акмеологическая среда высшей школы / А.А. Деркач, И.О. Соловьев. - Воронеж, 2007.
2. Организационно-педагогические основы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / под ред. Г.Ю. Козловской, Е.В. Евменен-ко, Н.М. Борозинец. - Ставрополь, 2009.
3. Плугина, М. И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы / М.И. Плугина. - М., 2008.
4. Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы / В.В. Рубцов, А.А. Марголис // Образовательная политика. Министерство образования и науки РФ. Федеральный институт развития образования. -2010. - № 5 - 6. - С. 18.
5. Сабельникова, С.И. Развитие инклюзивного образо-
вания / С.И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2009. - URL: http:
//www.edu. resobr. ru
6. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. ... канд. пед. наук / И.Н. Хафизуллина. - Астрахань, 2008.
