CC BY
12
ются разные виды ПТ (развлекательный, комиксовый, дидактический и рекламный) и разные экспериментальные методики (установление смысловой доминанты, сравнение понимания и запоминания, метод семантического дифференциала). Кроме того, изложение эмпирических данных, полученных автором, предваряется обзором экспериментальных исследований понимания ПТ в западной когнитологии и психолингвистике (глава 4), что позволяет не только судить о целесообразности выбранных направлений проверки представленной модели, но и сделать вывод о закономерности полученных результатов и предложенных интерпретаций .все принципиальные положения, лежащие в основе модели, находят свое экспериментальное подтверждение, а в тех случаях, когда результаты проверки не совпадают с ожиданиями, предлагаются пути дальнейшего изучения проблемы.
Работа завершается показом наиболее перспективных направлений дальнейшей разработки проблемы понимания ПТ.
В.А. Пищальникова
2006.01.014. АМЗАРАКОВА И П. ЯЗЫКОВОЙ МИР НЕМЕЦКОГО РЕБЕНКА. - Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2004. - 240 с.
Ирина Петровна Амзаракова - кандидат филологических наук, зав. кафедрой немецкого языка Хакасского гос. ун-та им.Н.Ф. Катанова, специалист в области лингвистики детской речи.
В книге представлен языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста, охарактеризованы способы описания этого мира. Монография состоит из введения, десяти лекций и двух приложений.
Автор исходит из того, что язык как средство общения способен не только описывать окружающий человека мир, но и выражать способ видения этого мира. При описании языкового мира ребенка И. П. Амзаракова исходит из наличия трех основных направлений, по которым ребенок осваивает мир: мир вещей, мир людей и мир языка.
Отмечается, что идеографическая группа «мир ребенка» лексикографически не описана ни для одного европейского языка; соответственно, недостаточно исследованным оказался и детский идиолект. Однако недостаточное знание тезауруса детства может
затруднить восприятие высказывания для человека, далекого от естественной языковой среды, в частности для иностранца, изучающего язык. Тезаурус ребенка строится на текстовой основе телевидения, детских компьютерных программ и художественных текстов, игр, фольклора (включая считалки, рифмовки, анекдоты). Именно на этом текстовом материале построено исследование И.П. Амзараковой.
В лекции первой «Лингвистика детской речи. Общие вопросы» дается краткий экскурс в историю изучения детской речи и подчеркивается, что «детская речь является, в конечном итоге, фактом разговорной речи... Преодолен сегодня и взгляд на детскую речь как на "полуфабрикат" речи взрослой» (с.23).
В лекции второй «Языковая способность и периодизация речевого развития ребенка» уточняется терминологический аппарат исследования, т.е. соотношение терминов «коммуникативная, языковая и лингвистическая компетенция». Коммуникативная компетенция понимается как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения; языковая компетенция - как знание языковых средств и умение ими пользоваться; лингвистическая компетенция - как теоретические сведения о языке.
Как указывается в лекции третьей «Картина мира и языковая личность ребенка», притом что к десяти годам картины мира ребенка и взрослого во многом совпадают, однако за целым рядом слов у взрослых и детей скрывается разное содержание (это касается прежде всего понятий с абстрактной семантикой: долг, ложь, любовь, жизнь, смерть и т.д.). Автор отмечает также, что «образ прошлого наполнен в сознании ребенка современными ему атрибутами, мышление его определяется фактором настоящего и направлено в будущее. Интересно, что несформированность концепта времени проявляется у дошкольника и младшего школьника и на уровне оперирования грамматической категорией» (с.59).
Период социализации ребенка связан с овладением им мета-коммуникативной функцией речи, указывает И.П. Амзаракова в лекции четвертой «Метаязыковая деятельность ребенка». По мнению автора, начальный этап формирования метакоммуникативной компетенции ребенка можно назвать языковой рефлексией: речь идет о живом интересе ребенка к языковым явлениям, к тому, как
говорит он сам и как говорят окружающие. «Языковая рефлексия... несколько уже понятия 'метакоммуникация'. Сюда входят все высказывания ребенка, касающиеся слова - его формы, значения, звукового облика, - а не процесса интеракции в целом... ребенок овладевает метакоммуникативными стереотипами, позволяющими ему регулировать свое речевое поведение» (с.65).
Металингвистические способности ребенка проявляются: 1) в области грамматики (в отношении рода существительных): «Таня - слуга, а ты, Вова, - слуг»; 2) в умении видеть мотивированность слова; 3) в вопросах по поводу значения слова; 4) в способности объяснить значение слова; 5) в способности скорректировать конвенциональную форму слова: In den ersten Augenblicken seines Lebens heißt das menschliche Wesen Neugeborenes, in seinem letzten müsste er Vortotes heißen, aber aus Höflichkeit wird es noch Alter genannt «В первые мгновения своей жизни человек называется новорожденным, в последнее он должен был бы называться пред-мертвым, но из вежливости его называют стариком»; 6) в «оговорках», в которых ребенок «нащупывает» правильный вариант слова.
В лекции пятой «Имя собственное в дискурсе ребенка» раскрывается значимость своего имени для ребенка: именно оно оказывается, как правило, первым написанным словом при спонтанном овладении письмом, отмечает автор. Анализируются немецкие детские гипокористические имена, дразнилки, прозвища.
Для характеристики персонажей и образов, присутствующих в картине мира немецкого ребенка, в шестой лекции «Влияние телевидения на речевое развитие ребенка» дается краткая характеристика детского телевидения в Германии, в седьмой («Художественный текст как атрибут мира ребенка») - детской литературы.
В лекции восьмой «Звуковая сторона речи ребенка и ее значение для художественного творчества» подчеркивается наличие общей основы у детской фонетической игры и поэтического творчества - «свободы ассоциативных связей, ведущей к сходству в словообразовании, семантике, в вокализме и консонантизме» (с.117); особое внимание автор уделяет особенностям детской поэзии, основанной на ритмических и фонетических закономерностях детской речи.
Как отмечается в лекции девятой «Детский фольклор и речь ребенка», категории реального и возможного распределяются в психике ребенка и взрослого различно: для детей возможность часто бывает важнее реальности, поэтому дети так любят фантастические истории, что отражается в детском фольклоре. Автор подчеркивает, что в исследовании детского фольклора заинтересованы не только социологи и этнографы, но и лингвисты, поскольку, с одной стороны, это одна из немногих сторон знаний и культурного опыта, которая передается именно устным путем, а с другой - детский фольклор связан со словесным творчеством ребенка, отражающим его быт и способствующий его интеллектуальному развитию. Традиционно в детском фольклоре выделяют «материнскую» поэзию (поэзию пестования) и детский бытовой фольклор, куда входят словесные игры, смеховой фольклор, игровой фольклор и школьный фольклор. С лингвокультурологической точки зрения особенно интересны тексты пародий, так как в их основе лежат прецедентные тексты, знакомые большинству детей и взрослых, например:
Оригинал:
Leise rieselt der Schnee, Тихо сыплется снег,
Still und starr ruht der See; Неподвижно покоится озеро;
Hört nur, wie lieblich es schallt: Послушайте, как отрадно звучит: Freue dich, Christkind kommt bald. Радуйся, скоро придет младенец-Христос.
Пародия:
Leise rieselt die Vier Тихо слетает четверка1
Auf das Zeugnispapier; На страницу табеля;
Hört nur, wie lieblich es schallt, Послушайте, как отрадно звучит
Wenn Papas Ohrfeige knallt. Отцовская оплеуха.
Затем анализируются детские считалки, рифмовки, перевертыши и другие жанры детского фольклора.
В лекции десятой «Литературное творчество ребенка» подчеркивается, что на школьные годы приходится формирование дискурсивной (нарративной) компетенции ребенка, умение строить монологическое высказывание. Данная глава написана на материа-
1 Оценка «четыре» («четверка») в немецкой системе школьных оценок соответствует оценке «два» («двойке») в российской системе. - Прим. реф.
ле книг, издающихся в Германии под рубрикой «Дети пишут для детей» (Kinder schreiben für Kinder). В настоящее время в Германии существуют многочисленные объединения и общественные организации, поддерживающие творчество детей и организующие семинары и конкурсы, в результате чего появляются сценарии, фильмы, рассказы и другие произведения детского искусства.
В заключение И.П. Амзаракова делает вывод, что анализ детских сочинений может представить языковой мир ребенка в наиболее полном виде, поскольку на этом этапе онтогенеза выявляется степень овладения навыками сюжетного развития темы, композиционного оформления текста, использования образных средств и речевых стереотипов.
В Приложении I приведены тексты детской речи (из художественной литературы, из транскрипций и из детских сочинений) и задания к ним (с целью практического подкрепления изложенных в книге теоретических положений).
Приложение II содержит 34 названия популярных немецких детских телепередач, имена персонажей и краткую аннотацию к ним.
Н.Н. Трошина
