CC BY
110
УДК 811.11: 8Г232 ББК 81.2
И.П. Амзаракова ЗВУЧАЩЕЕ СЛОВО В ЯЗЫКОВОМ МИРЕ РЕБЕНКА
В статье рассматривается вопрос о значимости звучащего слова на разных стадиях речевого онтогенеза. Приводится обзор позиций в исследованиях звуковой стороны детской речи, раскрывается связь фонации и мотивированности языковых единиц, языка ребенка и поэтического творчества; приводятся примеры звуковой игры в речи немецких детей младшего школьного возраста и в детской литературе.
Ключевые слова: звучащее слово; язык ребенка; ритм; рифма; звукоподражание; метатеза; заумь; аллитерация; звукосимволическая интерпретация; мотивированность языкового знака
I.P. Amzarakova
THE ORAL WORD IN THE WORLD OF THE CHILDREN’S LANGUAGE
This paper considers the importance of the oral word for language acquisition by children. Basic viewpoints of children’s soundperception andplaying on words practice are reviewed. Also examined are the relations ofphonetics and language sign motivation, child’s language and poetics. I quote examples of the German primary school children’s play on sounds as well as appropriate contexts from the German literature for children.
Key words: the oral word; child’s language; rhythm, rhyme; onomatopoeia; metathesis; nonsense; alliteration; sound symbolic interpretation; language sign motivation
История изучения детской речи начинается с описания последовательности усвоения детьми звуков, фонетика является одним из первых языковых уровней, который усваивает ребенок. Исследователи отмечают повышенный интерес детей к ритмической и звуковой стороне речи, но ограничиваются, как правило, ранним этапом онтогенеза. О важности интонационной выразительности при общении с малышом говорит С.Н. Цейтлин, ссылаясь на опыт Н.Х. Швачкина, и подчеркивает, что дети реагируют в первую очередь на просодику, которая кодирует эмоции [Цейтлин, 2000, с. 66-69]. Однако звуковой стороне речи детей дошкольного и младшего школьного возраста в психолингвистических исследованиях уделяется недостаточно внимания. Чаще исследуется артикуляция отдельных звуков, коррекцией которых занимаются логопеды.
Корифеи лингвистической науки подчеркивали, что предметом исследования лингвистики является «не слово звучащее и слово графическое в их совокупности, а исключительно звучащее слово» [Соссюр, 1977, с. 63]. Ведь мысль первично облекается в звуковую
оболочку, а письменная ее форма является лишь вторичным экспонентом. По образному сравнению Г. Пауля*, звучащая речь подобна тщательно выписанной картине в красках, в то время как графический ее образ есть лишь черновой набросок к этой картине [Зиндер, 2003, с. 8-9].
В настоящей статье представлены результаты наблюдений за тем, как дети младшего школьного возраста относятся к звуковой стороне речи, как возможности звучащего слова используются в речи самого ребенка и в текстах, предназначенных для детей [Амзаракова, 2004]. Теоретические рассуждения иллюстрируются примерами из речи немецких детей, из немецких фольклорных текстов и художественной литературы.
Н.Х. Швачкин установил, что ребенок усваивает фонетическую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию, затем ритм, и лишь только после года - звуковой состав слова: «Семантической особенности начального периода в развитии
* Пауль, Г. Принципы истории языка / Г. Пауль. - М.: Изд-во ин. лит-ры, 1960. - С. 445.
детской речи соответствует фонетическая его особенность. <...> Не фонема (являющаяся фонетической единицей словесной речи), а интонация, ритм, а затем и общий звуковой рисунок слов получают в этот период семантическую нагрузку» [Швачкин, 2004, с. 115].
Значение слога и его вокальной основы в процессе развития речи ребенка экспериментально подтвердили лонгитюдные исследования на материале немецкого языка. Очень рано, еще на доречевой стадии - в возрасте двенадцати-восемнадцати месяцев - в вокализациях ребенка уже можно наблюдать лингвоспецифические особенности системы ударения [ШАг-ЗепсИпшег, 2005, с. 68].
Способность воспринимать звучащую речь и музыку можно, по-видимому, считать врожденными свойствами человека. При этом музыкальность новорожденного напрямую связана с восприятием мелодики речи. Как известно, за речь отвечает левое полушарие головного мозга человека. Основные музыкальные способности человека локализуются в правом полушарии. Исследования немецких ученых С. Эверса и И. Даннерта установили, что мелодический звуковысотный контур распознает первая правая височная извилина, без участия левого полушария [Иванов, 2000].
В.В. Иванов высказывает гипотезу, согласно которой такое распределение объясняется особой ролью музыки в функционировании древних обществ: в отсутствии письменности информация передавалась через соединение словесного кода с музыкальным кодом. Музыка использовалась как мнемотехнический прием, при котором наряду с левым полушарием (словесный ряд) в запоминании участвует и правое полушарие [Там же].
На музыкальную природу языка обращает внимание Фридрих Вайнреб, считающий слово без мелодики мертвым телом языка [\Ует-геЬ, 1982. Б. 156].
По-видимому, не случайно интерес ребенка к звуковому облику речи в основном используют специалисты в музыкальном образовании, а не филологи. Так, например, метод речевой ритмической декламации является одним из основных элементов системы музыкального образования Карла Орфа. На гармонии ритма, мелодики и семантики текста построена эвритмия, часть педагогической концепции Рудольфа Штейнера. Большое внима-
ние словесному тексту уделяется в образовательных программах для младших школьников в Германии. На уроке музыки это работа с ритмизацией текста [Musik um uns, 1982. S. 1-4; Musik um uns, 1991. S. 34-36], на уроке родного языка - работа с мелодикой, тембром (Klang - und Sprachspiele). Е.В. Жигал-ко отмечает, что соединение слова и музыки в обучении детей способствует эмоциональному переживанию содержания слова и его эстетической и выразительной ценности [Жигал-ко, 1999, с. 3].
Сегодня, в нашем технизированном и компьютеризированном мире с преобладанием усеченного языка комиксов, эстетичная и ритмически четкая, мелодическая речь становится редкостью, сокрушаются немецкие педагоги [Musik um uns, 1991. S. 34]. Российские педагоги (М.Р Львов, Н.Н. Светловская, Т.А. Ладыженская, Н.А. Николина, В.К. Харченко, О.И. Колесникова и др.) также озабочены проблемой развития способности младших школьников к восприятию средств художественной выразительности. Но в большинстве работ выразительность речи ребенка рассматривается без акцента на «музыкальности» речи, ее ритмико-мелодической стороне.
Поддерживающая роль музыки в развитии мозга ребенка и способности к запоминанию давно и активно используется в дидактике, в частности, в суггестопедии [Кленнэр, 2009]. Все знают, как привлекает ребенка особый строй стихотворной речи, использующей звукопись и мелодику.
В психологии известны эксперименты, доказывающие связь фонации и мотивированности языковых единиц. Так, И.Н. Горелов предъявлял на слух испытуемым в возрасте от 9 до 24 лет наречия из языка эве, обозначающие тип походки человека. Испытуемые должны были описать походку. Результаты показали очень высокий процент совпадений с действительным значением данного слова. При этом ориентировались испытуемые только на звучание слов. В другом эксперименте студентам, не владеющим немецким языком, были предложены немецкие звукоподражательные слова - krach, knack, klim-bim, knips-en, piepsen, hoppeln. Среди полученных ответов было 65 % точных или близких к семантическому полю интерпретаций [Горелов, 1974, с. 38-39].
Такой «первичной» мотивированностью можно объяснить употребление большого количества звукоподражательной лексики в речи детей. И.Н. Горелов считает, что сбор и исследование звукоподражательных слов из детской речи «могли бы многое рассказать о закономерностях процесса номинации, которые могут быть общими в основе для филогенеза и онтогенеза» [Горелов, 1974, с. 35].
Эмоциональное восприятие звуковой стороны речи наблюдается и у детей школьного возраста. Исследователи речи русского ребенка отмечают увеличение звукосимволической интерпретации слова у младшего школьника по сравнению с дошкольником [Гарганее-ва, 1999, с. 87], известны синестетические высказывания детей: «Лебедя назвали лебедем, потому что надо было найти слово такое же красивое и нежное, как эта птица» [Сотнико-ва, 1998, с. 49].
Со временем ребенок начинает использовать звучащее слово не только как семантический инструмент, но и как предмет игры и самоутверждения. Речь идет о языковой, в частности, фонетической игре, которая широко используется в художественной литературе для создания речевого портрета ребенка и в литературных текстах, предназначенных для детского чтения.
Надо отметить, что поэтическое творчество и детская речь имеют общую основу - свободу ассоциативных связей, ведущую к сходству в словообразовании, семантике, в вокализме и консонантизме поэтического и детского языка.
Достаточно вспомнить отношение российской поэтической мысли начала XX в. к ребенку как к тайне бытия и к детскому языку как живому и чистому в противовес «мертвому» языку взрослых. Это отношение ярко проявилось в поэтике «зауми». Теоретик символизма А. Белый считал, что «первейшая победа сознания - в творчестве звуковых символов». Создавая слова и словосочетания, приписывая звукам определенные образы, символисты полагали, что способны тем самым способствовать созданию всемирного братства людей. Обращая внимание на игру ребенка со словом и звуками, они пытались «связать образ ребенка с вечно живым Логосом», что помогало «вознести детскую литературу в сан высокого искусства» [Арзамасцева, 2002, с. 12].
К. Ажеж отмечает, что в любой культуре есть игры, заключающиеся в перестановке слогов, «во вставлении ничего не значащих сегментов, в повторении элементов; есть много других способов игрового манипулирования языком <...> Всякого рода словесные фантазии, каламбуры, придумывание неологизмов, когда не преследуется иной цели, кроме игровой, не только доставляют удовольствие игроку, наслаждающемуся собственным остроумием и рассчитывающему на успех у окружающих; они свидетельствуют о том, какое обширное поле для языкотворчества отводят себе отдельные субъекты высказывания в сфере, где, казалось бы, господствуют одни конвенции» [Ажеж, 2003, с. 245].
Из наблюдений за детьми-дошкольниками и из собственных детских воспоминаний каждый знает об особом отношении ребенка к стихам, т.е. к «связанной» речи в отличие от свободной прозаической речи. Весь детский фольклор, начиная с колыбельной песни и «поэзии пестования», построен на ритме и рифме. Почему это так?
Можно, конечно, согласиться с Ажежом, видящем причину тяги человека к фонетической игре и поэзии в «банальном стремлении отойти от ограничений, навязываемых языком» [Там же. С. 246]. Однако должны быть причины и объективного характера, которые, возможно, кроются в раннем детстве, что мы и попытаемся показать (см. наблюдения над ритмом и мелодикой в филогенезе и онтогенезе [Костенко, 2004; Шурова, 2001; Петрова, 2004; Bose, 2001; Rohr-Sendlmeier, 2005]).
Во введении к своей монографии «Языковое развитие ребенка» Г. Сагун [Szagun, 1993. S. 1], иллюстрируя модели первых двухсложных высказываний ребенка, расположила примеры в две колонки. При прочтении этого «текста» бросается в глаза удивительная ритмичность первых детских высказываний. Три-четыре слога. Вдох - выдох. Передышка. Ритм первых предложений - это ритм дыхания, он сходен с ритмом народной поэзии. Ср.:
Schuhe an Tiir auf
Hose an Fenster auf
Mama auch Andreas zu
hoch auch Tiir zu
Auge auch mein Frosch
Opa auch mein Auto
Махе auch auch Pflaster Mami da Buch da da Flasche
mein Teller mehr Bauchweh mehr Milch
аналогии «создаются новые звукосочетания, приобретающие орнаментальный характер и доставляющие ребенку эстетическое удовольствие» [Чередникова, 2002, с. 37]. «Заумь» используется в поэзии и, в частности, в поэзии для детей:
Der Zipferlake (Lewis Carrol) Verdaustigwars, undgelbe Wieben Rotterte gorkicht im Gemank;
Gar elump war der Pluckerwank, Und die gabben Schweiselfrieben.
Рифма создается так называемыми словами-«опорами», pivot, на которые нанизываются полнозначные
слова. Первые высказывания ребенка семантически нагружены и структурно неразложимы, их интерпретация возможна лишь с опорой на контекст. Как, впрочем, и поэтический текст, который допускает разные толкования и требует больших усилий по интерпретации. При восприятии примеров из монографии Г. Сагун срабатывает «тирания семантического», о которой говорит К. Ажеж - мы воспринимаем текст как связное семантическое целое.
Не пытаясь подвести теоретическую базу под звуковые соответствия детской и поэтической речи - об этом достаточно сказано поэтами и теоретиками символизма, - сравним приведенный выше перечень двухсловных предложений с похожим по структуре текстом Э. Яндля:
einer raus einer rein dritter sein и т.д.
«Hab acht vorm Zipferlak, mein Kind! Sein Maul ist beifi, sein Griff ist bohr! Vorm Fliegelflagen sieh dich vor,
Dem mampfen Schnatterrind!»
(Jojo4, 2002. S. 16)
t iir auf
einer raus einer rein vierter sein tiir auf
Ритмически строка обоих текстов представляет собой хорей с цезурой во второй стопе, за счет чего возникает впечатление эмфатической речи: первый слог и последний ударные. Исследователи раннего этапа онтогенеза отмечают хореический характер ритма первых детских слов и предложений [Цейтлин, 2000, с. 74].
М.П. Чередникова считает, что «заумь» детских стихотворных импровизаций восходит к семантически значимым словам автономной речи (термин Л. Выготского). Звуковые сочетания первых детских слов, по мнению М.П. Чередниковой, не исчезают из памяти, а становятся основой, на которой по
В речи ребенка поэтические законы звуковой формы проявляются на уровне слов (редупликация: winke-winke machen, Mausemaus, Wischi-Waschi-Wunsch, Zippelzappel; метатеза Wasserball-Basserwall, Kauderwelsch- Wauder-kelsch; языковая игра: Djon = Ding, Pugzeug = Flugzeug), предложений (ритм двухсловных предложений), текста (рифмовки, считалки, дразнилки). Скороговорки и рифмовки, построенные на аллитерации, неизменно пользуются популярностью у детей, доставляя им эстетическое удовольствие. В.З. Санников считает аллитерацию - основной элемент фоники - одним из средств создания комического в языке [Санникова, 2002, с. 52].
Каламбур и палиндром - излюбленный вид языковых загадок, бытующий в детском фольклоре и охотно используемый писателями. Детский поэт должен хорошо знать звуковые особенности детской речи и детского мировосприятия. Немецкий детский поэт И. Гуггенмос дает имя великану Mutakirorika-tum - Und er schrieb an einem Trumm: /MUTA-KIRORJKATUM. / Ebenso verkehrt herum, /ja, sohiejlder Gu/e (Guggenmos, 1973. S. 11),-Рената Вельш встраивает 14 слов-перевертышей в свою миниатюру «Stimmungsvoller Schluss eines langen Romans» (Das Sprachbastelbuch,
1992. S. 68), редкий детский писатель не использует игру с буквами*. В качестве примера приведем самый короткий текст из исследуемого корпуса:
Das о und alle drei е
* Fiihmann, F. Die Geschichte vom kleinen ‘und’ (Preu, 147-14)]; J. Guggenmos. Was aus einer OBSTERNTE alles werden kann (Sieben, 77-79); (Sprachbastelbuch 20, 21, 25), не говоря уже о замечательной книге Дж. Крюсса «Mein UrgroBvater und ich» с целым каскадом стихов на тему алфавит (ABC-Gedichte) (Krixss, 1998. S. 30-32,69-71, 138-140,263-268).
gingen auf Urlaubsreise -da knurrte das Dnnrwttr nur noch merkwiirdig leise (Guggenmos,
1993. S. 130).
Отметим, что согласные звуки более информативны, чем гласные. Эта особенность использована в приведенном стихотворении. Не случайно, при спонтанном овладении письмом ребенок чаще всего пропускает буквы, обозначающие гласные звуки: FRTfur Fahrrad, HSTfur Hamster, ATOBNfur Autobahn (примеры из [Steinig, 2002, с. 93]).
Детские писатели и поэты также используют в своем творчестве такие фонетические особенности речи детей, как артикуляционное несовершенство речи маленького ребенка. Замена звуков [s] вместо [v], [t] вместо [к], [d] вместо [ts], [1] вместо [f] и прочее используется для создания речевого портрета или в так называемом «языке нянь». В качестве примера можно назвать шутливую миниатюру X. Лейтер «Dwei dahme dartliche Debras»: Zaghaft zotteln zwei zerknitscht zitternde Zebras zum zankenden Zoowarter.
Der donnert: «Dumme Dunzeln!»
Da dehen die deiden Debras danz drav, danz dammfromm dum Dehege. Dwei dahme, dartliche Debras! (Bastelbuch, 19).
Для создания речевого портрета отрицательных персонажей Михаэль Энде прибегает к метатезе. Злой волшебник Irrwitzer путает слова в заклинании, и вместо Punsch al-ler Punsche, erftill meine Wunsche произносит: «Punsch alter Wische, erwunsch meine Pinsche» (Ende, 2000. S. 220). Такие фонетические неправильности вызывают у детей 6-10 лет смех [Helmers, 1971].
Тот же прием используется М. Энде и для создания речевого портрета положительного героя - вороненка по имени Jakob Krakel. Типичное для него просторечие во многом напоминает речь младшего школьника. Это отраженное в звуковой форме переосмысление незнакомых слов - Reifimatissimus вместо Rheu-matismus, Fullosofie вместо Philosophie - высокая степень редундантности высказывания, тавтология как отражение поиска слова в логической аргументации.
Разговор между вороненком Якобом и котом Маурицио в сцене их знакомства напоминает разговор двух учеников, «знайки» и «незнайки»: «Ein Kater und ein Vogel», erklar-
te Maurizio stolz, «sind niemals Kollegen. Bilde dir nur nichts ein, Rabe. Kater und Vogel sind natiirliche Feinde» - «Naturlich», bestdtigte Jakob. «Ich mein, naturlich war das eigentlich naturlich. Aber naturlich nur dann, wenn die Lage naturlich is ’. In unnatiirlichen Lagen sind natilr-liche Feinde manchmal Kollegen» - «Halt ein!», sagte Maurizio. «Das habe ich nicht verstanden. Drtick dich deutlicher aus» (Ende, 2003. S. 54).
Писатель исподволь подводит ребенка к размышлениям о внутренней форме слова, заставляет задуматься о мотивированности языкового знака. Этой же цели служат «говорящие имена» героев М. Энде: ворон Jakob Krakel (=Каракуля), кот Maurizio, злые волшебники Irrwitzer (=3лыдень) и Tyrannja (Тиран-ния).
Стремление ребенка дать толкование имени - имени собственному или прозвищу -обыгрывает в своих текстах Кристина Нёст-лингер: Es waren einmal ein Seppi und ein Sepp. Der Seppi war der Sohn, und der Sepp war der Papa. ... Die Rosi war die Mama<...> ... «Ich bin der Rudi», sagte der Bub». Weil ich gerne Kipferln esse, nennen sie mich auch Kipferl-Ru-di» (LeseEcke2, 1996. S. 13-18). У мальчика из этого же рассказа прозвище Hupen-Franzi, потому что он ездит в игрушечном автомобиле и сигналит (hupt).
Джеймс Крюсс в веселом детективе Ein Fall fur Mimi und Olli обращает внимание детей на имя собственное, которое имеют не только люди, но и звери: Nur eins fehlt den Tieren, um ganzMensch zu sein: die Sprache. Aber auch dem kann abgeholfen werden, indem man tiber sie Geschichten erzahlt; denn in Geschichten ha-ben alle Tiere Namen. Ein Storch heifit Adebar, ein Hund heifit Bello, ein Spatz heifit Hugo, und ein Bar heifit Petz (выделено мной - И. A.) (Le-seecke2, 1996. S. 132).
Имена Bello, Petz так же, как и Mieze имеют в детском сознании значение нарицательных имен, являются в определенном смысле прецедентными. Можно предположить, что совпадение имен персонажей-животных у разных писателей тоже не случайны. Они строятся на звуковых ассоциациях, о которых мы уже говорили. Ср. имена персонажей книг: у Гуго Мозера цапля Albert, мышки - Didi, Elli; у Крюсса - аист Adebar, мышки Mimi, Olli. Имена таких крупных зверей, как слон, лев, медведь практически не строят-
ся на «узких» звуках переднего ряда, ср.: медведи Arnulf, Markus, Bcirnd und Bcirta, Matthias (kleiner Bar), Mario, Ullysses, слон Bolo. В то время как в именах мышей, как правило, присутствует звук «i», если не в корневой основе, то в качестве гипокористического суффикса: Bambi, Elli, Linda, Nina und Maxi, Trixi.
Таким образом, звуковая сторона занимает важное место в развитии речи ребенка. В младшем школьном возрасте это проявляется в таких аспектах речевой деятельности ребенка, как языковая игра и литературное творчество. Не случайно все значительные детские поэты и писатели придавали и придают большое значение музыкальности и ритмичности произведений для детей.
Можно отметить известную долю сходства между ритмом первых детских слов и стихов для детей (доминирование хорея как наиболее эмфатической формы стихосложения). Редупликация, скороговорки, палиндром и метатеза доставляют детям эстетическое удовольствие. Законы звуковой и ритмообразующей формы проявляются в детской речи на уровне слова, предложения и текста. Ритм и звук важен для развития мнемонических способностей ребенка. Большую роль играет звуковая сторона речи также в семантическом развитии, соотнося сходное звучание со сходными смыслами. Звуковая сторона важна для восприятия ребенком имени собственного, для мотивирования его семантики, что охотно используется детскими писателями и поэтами.
Библиографический список
1. Ажеж, К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки [Текст] / К. Ажеж. - М.: Едиториал УРСС, 2003.
2. Амзаракова, И. П. Языковой мир немецкого ребенка [Текст] / И.П. Амзаракова. - Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2004.
3. Арзамасцева, И.Н. Лингвопоэтическая идея детства и творчество А.Е. Крученых [Текст] / И.Н. Арзамасцева // Филологические науки. - 2002. - №6. -С. 12-23.
4. Гарганеееа, К.В. Явление мотивации слов в социо-возрастном аспекте: дис. ...канд. филол. наук: 10.02.19 [Текст] / К. В. Гарганеева. - Томск, 1999.
5. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе [Текст] / И. Н. Горелов. - Челябинск: б.и., 1974.
6. Жигалко, Е.В. От стихов к музыке [Текст]: хрестоматия / Е. В. Жигалко. - СПб.: Композитор, 1999.
7. Зиндер, Л.Р. Теоретический курс фонетики современного немецкого языка [Текст] / J1.P. Зиндер. -СПб., М.: СПбГУ; Академия, 2003.
8. Иванов, В.В. Заметки по исторической семиотике музыки [Текст] / В. В. Иванов // Музыка и незвучащее. -М.: Наука, 2000. - С. 6-13.
9. Кленнэр, JI. Музыка как один из способов повышения мотивации учащихся [Текст] / JI. Кленнэр // Deutsch: Немецкий язык. - 2009. - № 6. - С. 34-35.
10. Костенко, И.В. Художественный ритм в процессе филогенеза и онтогенеза [Текст] / Н.В. Костенко // Филологические науки. - 1994. - №1. - С. ПО-115.
11. Петрова, А.А. Интонационный контур детского вопроса в онтогенезе [Текст] / А.А. Петрова // Статьи по детскому двуязычию. - М.: б.и., 2004. - С. 30-
36.
12. Санников, В.З. Русский язык в зеркале языковой игры [Текст] / В.З. Санников. - М.: Языки славянской культуры, 2002.
13. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики [Текст] / Ф.де Соссюр // Труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1977.-С. 31-273.
14. Сотникова, К.В. Мотивационный словарь детской речи [Текст] / К. В. Сотникова//Молодежь и наука: проблемы и перспективы: материалы филол. секции и обл. конференции студ., асп., и мол. ученых.
- Томск: Томский гос. пед. ун-т, 1998. - С. 45-49.
15. Цейтлин, С.И. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. - М.: ВЛАДОС, 2000.
16. Чередникова, М.П. «Голос детства из дальней дали...» (Игра, магия, миф в детской культуре) [Текст] / М. П. Чередникова. - М.: Лабиринт, 2002.
17. Швачкин, ИХ. Развитие фонематичсекого восприятия речи в раннем возрасте [Текст] / Н.Х. Швачкин // Возрастная психолингвистика: хрестоматия. -М.: Лабиринт, 2004. - С. 113-143.
18. Шурова, М.Е. Ритмические параметры звучащей детской речи: (На материале русского и немецкого языков): дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 [Текст] / М.Е. Шурова. - Воронеж, 2001.
19. Bose, I. Phonische Muster in kindlicher Kommunika-tion [Text] /1. Bose // Sprache und Kultur: Abstracts zur 30. Jahrestagung der GAL, 30.Sept.-2.0kt. 2001.
- Frankfurt a.M., 2001. - S. 22.
20. Helmers, H. Sprache und Humor des Kindes [Text] /
H. Helmers. - Stuttgart, 1971.
21. Musik um uns: 5 ./6. Schuljahr [Text] / hrsg.von Jurgen Klenk u. Albrecht Scheytt. - Stuttgart: J.B.Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1982.
22. Musik um uns: Klassen 5 und 6.: Handbuch fur Lehre-rinnen und Lehrer [Text] / hrsg. von Ulrich Prinz u. Albrecht Scheytt. - Stuttgart: J.B.Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1991.
23. Rohr-Sendlmeier, U. M. Die Entwicklung fmhkindli-cher Vokalproduktionen aus phonetischer Perspektive [Text] / U. M. Rohr-Sendlmeier, C. Dahnken. // Zeit-schrift fur Angewandte Linguistik. - Heft 42. - Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2005. - S. 63-81.
24. Steinig, W. Sprachdidaktik Deutsch: Eine Einfuhrung [Text] / W. Steinig, H.-W. Huneke. - Berlin: Erich Schmidt, 2002.
25. Szagun, G. Sprachentwicklung beim Kind: Eine Einfuhrung [Text] / G. Szagun. - Weinheim: Psychologie Verlag Union, 1993.
26. Weinreb, F. Alttestamentarische Bildersprache [Text] / F. Weinreb // Das Gesprach als Ereignis: Ein semioti-sches Problem / E.Grassi, H.Schmale (Hrsg). - Mtin-chen: Fink, 1982. - S. 155-159.
Список источников примеров
1. Guggenmos, J. Oh, Verzeihung, sagte die Ameise [Text] / J. Guggenmos. - Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1993.
2. Das Sprachbastelbuch [Text] / Hans Domenego, Ernst A. Ekker, Vera Ferra-Mikura u.a. - Wien: Jugend und Volk Verlag, 1992.
3. Ende, M. Der satanarchaolugenialkohollische Wunsch-punsch [Text] / Michael Ende. - Stuttgart; Wien: Omnibus Verlag, 2003.
4. Jo-Jo 4\ Lesebuch fur das 4.Schuljahr [Text]. -Berlin: Comelsen Verlag, 2002.
5. LeseEcke 2: EinLesebuchzum StobemundFindenfur das 2. Schuljahr [Text] / Textauswahl: Wilfried Biitow, Gerlind Schenk, Barbara Schiitze. Geschichten tiber Carola und Willi: Peter Abraham. - Berlin: Volk und Wissen Verlag GmbH, 1996.
6. Guggenmos, J. Was denkt die Maus am Donnerstag? [Text] / J. Guggenmos. -Miinchen: dtv junior, 1973.
7. Guggenmos, J. Sieben kleine Baren [Text] / Josef Guggenmos. -Miinchen: dtv junior, 1973.
8. Kruss, J. Mein UrgroBvater und ich [Text] / J. Kriiss. -Hamburg: Oetinger, 1998.
9. Preu, O. Sprecherziehung [Text] / O. Preu, U. Stotzer. -Berlin: Volku.Wissen. - 1988.
