CC BY
64
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ
УДК: 378.046.4 + 613.64
ЗНАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ О ПСИХОФИЗИОЛОГИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ (ДЕТИ С СДВГ, РАС, ЛЕВОРУКИЕ И МЕДЛИТЕЛЬНЫЕ
ДЕТИ)
Е.С. Логинова1 ,М.М. Безруких, В.В. Иванов, К.В. Орлов ФГБНУ «Институт возрастной физиологии РАО», Москва
Изучение знаний педагогов разных уровней образования о детях с особенностями развития (леворукие, медлительные, дети с СДВГ и РАС) показало фрагментарность, противоречивость и бессистемность этих знаний, что доказывает актуальность и необходимость специальной подготовки и переподготовки педагогов по этим проблемам.
Ключевые слова: анкеты/опросники, знания учителей, дети с особенностями развития, педагогический стаж, ступени обучения, СДВГ, РАС, медлительные и леворукие дети.
Teachers' knowledge ofpsychophysiology of children with special needs(children with adhd, asd, left-handed and slow-moving children) The study of how much teachers of different levels of education know about children with special needs (left-handed, slow-moving children, children with ADHD and ASD) showed the fragmentary, contradictory and unsystematic nature ofthis knowledge, which proves the relevance and need for special training and retraining of teachers on these issues.
Keywords: questionnaires / surveys, teachers' knowledge, SEN children, teaching experience, educational levels, ADHD, ASD, slow and left-handed children.
DOI:10.46742/2072-8840-2020-64-4-46-73
Дети с особенностями развития и особыми образовательными потребностями очень разнородная группа, к которой относят детей с диагнозом СДВГ и РАС, леворуких и медлительных детей, детей с разной степенью выраженности задержек/нарушений развития речи и языка, когнитивных функций и трудностей обучения.
Изменившиеся условия обучения, инклюзивная среда, в которой учатся разные дети, требуют от педагогов новых, глубоких и всесторонних знаний, обеспечивающих эффективное обучение и взаимодействие с детьми.
Изучение и анализ знаний и мифов о развитии ребенка, причин и механизмов возникновения индивидуальных особенностей развития, психофизиологических и психологических аспектов, влияющих на формирование учебных навыков и рациональную организацию образовательного маршрута, выявляет сильные и проблемные области в знаниях учителей, позволяет лучше разбираться в истинном
Контакты: 1 Логинова Е.С. - E-mail: <caterinal967@yandex.ru>
происхождении трудностей обучения, разрабатывать персонифицированные программы обучения детей и обоснованные рекомендации по содержанию программ повышения квалификации для всех заинтересованных специалистов.
Следует отметить, что интерес к тому, что знают/не знают педагоги о детях с особенностями развития существенно различается в зависимости от характера этих особенностей. Необходимо также подчеркнуть, что мы даем анализ зарубежных исследований по этой проблеме, т.к. отечественные исследования единичны.
Праворукость и леворукость - загадка, которая веками притягивала внимание, но до сих пор не разгадана. Феномен «Леворукости», несмотря на большое количество разнонаправленных исследований, в том числе с использованием методов визуализации мозга показывают неоднозначные для толкования и противоречивые результаты, оставаясь таинственным и не разгаданным индивидуальным профилем развития. Большинство исследователей, сходятся во мнении, что детям-левшам, так же, как и детям с поведенческими, физическими и другими нарушениями требуются особые условия и дополнительное внимание, поскольку они испытывают трудности в обучении. Важно, чтобы педагоги принимали в расчет психологические и психофизиологические особенности детей-левшей. Понимание того, что знают/не знают педагоги, необходимо для выстраивания их эффективной подготовки и переподготовки.
Очень интересные данные получены при опросе 1000 членов клуба левшей, проведенном в 50 разных странах (США, Великобритания, Канада, Австралия, Ирландия [27], которые рассказали о собственном опыте обучения. Несмотря на то, что в учебные программы подготовки учителей была внесена/добавлена информация о леворуких людях, статистические данные опроса выявили серьезные пробелы в знаниях педагогов, и показали, что лишь небольшая часть учителей применяет полученные знания, и что во многих учебных заведениях дети-левши, по-прежнему имеют проблемы в школе, связанные с нежеланием учителей принимать индивидуальные особенности, создавать дополнительные и подчас простые условия, которые позволят предвосхищать проблемы, а если они возникают, то помогать им преодолевать и справляться с трудностями [49]. Комментарии респондентов свидетельствовали о том, что только 18 % учителей замечали и подтверждали дополнительным тестированием своих учеников - левшей их латеральные предпочтения. Особого внимания при обучении леворуких требует обучение письму, эта область в которой помощь профессионально обученного взрослого не только возможна, но и просто необходима, т.к. никто, кроме учителя не обладает знаниями по формированию данной сложной графо-моторной функции. Данные опроса показали, что у 98 % учащихся отмечались проблемы с почерком и при этом учителя не позволяли им наклонять тетради в противоположную сторону, и даже прикрепляли бумагу к столу, чтобы дети не могли сделать этого самостоятельно.
При таком «странном», если не сказать не принимающем и жестоком отно -шении многих педагогов к левшам, есть учителя, хотя их процент и низок - всего 14 % учителей, которые объясняли и показывали детям, как следует располагать лист бумаги на поверхности стола. Как надо класть/держать руку, что бы она находилась под строкой - 7 % и правильно брать/держать ручку - 16 %, и только - 3 % педагогов давали общие рекомендации по формированию навыка письма.
Кроме этого, до сих пор, несмотря на большое количество исследований и информации, среди учителей есть энтузиасты, которые стараются исправить почерк перекладывая ручку в правую руку, как у большинства учеников класса. Классы, в которых, были специальные школьные принадлежности (треугольные ручки и ручки с левым пером), позволяющие улучшить захват ручки и способствующие формированию физиологического положения руки при письме были только у 26 % и 18 % - ребят соответственно, а в 44 % случаев в классах имелись специальные перевернутые ножницы под левую руку, облегчающие навык вырезания. Из 63 % учащихся, в том числе и студентов, которые шьют и/или вяжут крючком, только 9 % когда-либо получали практическую помощь и задания с измененным направлением узора, т.к. они работают в противоположном направлении и повто -рить действие возможно только после того, как его выполнит взрослый, и только потом его зеркально трансформировать. Следует отметить, что только в 56 % случаев школы разрешали использовать компьютерную мышь ведущей, т.е. левой рукой. Возможность правильно (с левой стороны) сидеть за партами и столами имели 34 % людей из общего числа левшей и 83 % заявили о проблемах с организацией учебного/рабочего места/пространства. Организация рабочего/учебного места не только самая распространенная проблема, при том, что эта ситуация, которую легче всего решить. Поэтому акцентирование внимание на организации учебного/рабочего места должно быть частью стандартного обучения для всех учителей, чтобы убедить их в необходимости рассадки детей-левшей с левой стороны за партами, иначе дети мешают друг другу.
Этот опрос показал, что вне зависимости от страны и специфики подготовки педагогов, знания педагогов о леворукости и помощи леворуким детям остаются на низком уровне и не позволяют избежать ситуации неудачи, несмотря на большое количество новой дополнительной научно обоснованной информации. Ребенок-левша часто нуждается в индивидуальном подходе, руководстве и, соответствующих физиологическим особенностям, правильных методах обучения. Изучение знаний педагогов о леворукости и леворуких детях в нашей стране единичны [2, 4], несмотря на постоянно встречающееся в методических рекомендациях по работе с этими детьми, указание на проблемы обучения и взаимодействия.
Еще одной группой/категорией детей, которым нужны понимание, помощь и поддержка в период систематического обучения являются медлительные дети.
Медлительность встречается по разным данным, у 10 % - 22 % детей, т.е. такой ребенок есть практически в каждом детском коллективе. Причины медлительности разные, а главная особенность медлительных детей - более низкая скорость любых действий, любой деятельности и всех движений [2]. Как правило, у этой категории детей нет медицинских диагнозов и не диагностируются какие -либо выраженные отклонения/нарушения развития. Они учатся в общеобразовательных организациях, но, как правило, их успеваемость в классно -урочной системе находится на низком уровне, а психологическое состояние нередко требует коррекции.
Ограниченность исследований медлительных детей и отсутствие информации о знаниях учителей (не удалось обнаружить исследований знаний учителей), и в нашей стране, и за рубежом, показывает важность и значимость дальнейшего
углубленного изучения этого вопроса, связанного с особенностями развития, причинами и характерными трудностями, с которыми сталкиваются педагоги и дети.
Одним из часто встречающихся вариантов индивидуального развития является СДВГ. Несмотря на то, что симптомы и характеристики СДВГ были описаны несколько десятилетий назад, вокруг проблемы СДВГ сохраняются и распространяются мифы, а зачастую «навешиваются» негативные ярлыки, которые существенным образом изменяют отношение общества и профессионального сообщества к этим детям, их психологическим, социальным и поведенческим особенностям и потребностям, с одной стороны, а с другой - отсутствует необходимое количество знаний, позволяющих создать и реализовать оптимальные образовательные условия [12]. При этом, учителя первыми сталкиваются с проблемами особенных детей, когда они приходят в образовательные учреждения и часто первыми обращают внимание на проблему и предлагают родителям пройти тестирование на СДВГ [36].
По данным Американской психиатрической ассоциации (АРА, 2013) нарушения обучения, в настоящее время затрагивает 5 -15 % детей, в Канаде - у 20 % [46], а несформированность внимания и трудности поведения выявляются у 5-7 % учащихся, в возрасте до 18 лет. Мальчики с диагнозом СДВГ встречаются чаще, чем девочки, в соотношении 2: 1 или 3: 1, а проявления сохраняются в дошкольном, школьном и даже во взрослом возрасте, проявляясь в виде трудностей концентрации внимания, удержания инструкции и сопротивления отвлечениям [9].
Существует много вариантов опросников, которые используются для оценки знаний специалистов, педагогов, и учителей о СДВГ, таких, например, как «Шкала нарушений дефицита внимания» (KADDS;[37]), исследование знаний и оценки дефицита внимания / гиперактивности (AKOS; [13], Оценочная шкала знаний ADHD [23] или Рейтинговая оценка знаний ADHD (KARE; [44]), и Анкета знаний об ADHD (KADD-Q; [47]). KADDS [37] является широко используемым опросникам/шкалой знаний ADHD. Опросник содержит 36 вопросов/утверждений, в котором предлагаются следующие варианты ответов: - «верно / неверно» и «не знаю». Опросник разделен на три части: - симптомы / диагностика СДВГ; - общая информация (характер, причины, влияние СДВГ) и лечение. Эта шкала включает 18 положительных и 18 отрицательных ответов. Например, один пункт, имеющий отрицательный смысл, утверждает - «Электроконвульсивная» терапия (то есть шоковая терапия) была признана эффективной для лечения серьезных причин СДВГ». Опросник AKOS [13] содержит вопросы/утверждения, которые в дополнение к объективным знаниям, еще и позволяет оценить владения специальными/дополнительными/углубленными сведениями, связанными с СДВГ, например - информированность о использовании лекарственных средств. Раздел знаний включает 17 истинных / ложных пунктов, касающихся симптомов диагноза, методов лечения, причин и распространенности СДВГ (например, «Медикаментозное лечение часто снижает склонность ребенка к агрессивности по отношению к окружающим в школе»). Раздел «Мнение» включает в себя, такие градации как: категорически не согласен - полностью согласен в пунктах, относящихся к применению лекарств, консультированию и выполнению рекомендаций: - «Я считаю, что лекарства могут помочь моему ребенку с СДВГ».
Считается, что шкала знаний о СДВГ [23] является первой шкалой, разработанной для измерения знаний учителей начальной школы относительно СДВГ.
Другие варианты опросников были разработаны на основе этих шкал и могут содержать 20 и более утверждений/пунктов в истинной/ложной форме/структуре, содержат информацию о биологических, семейных факторах влияния, причинно -следственных связях и эффективности/результативности медицинских и психолого-педагогических (образовательных) вмешательств, например, «СДВГ часто возникает в результате хаотичной, неблагополучной семейной жизни».
Опросник KARE [44] включает в себя вопросы, касающиеся знаний о СДВГ и использовании лекарств, а также о влиянии «поведенческих» методов лечения (обучение управлению поведением). Шкала включает 43 пункта, которые в свою очередь разделены на2 части: - Знание этиологии, симптомов и прогнозов, а также знания о методах лечения СДВГ [18].
Наконец, KADD-Q [47] был разработан в Австралии и является расширенной версией KADDS [37]. Он включает 67 пунктов в формате «истинно / ложно / не знаю», измеряя три области знаний: причины, характеристики и лечение СДВГ. Описанные выше шкалы являются психометрически обоснованными и часто используются для исследования знаний о СДВГ [42]. KADDS [37], возможно, является наиболее доступным и полезным для учителей, так как он часто используется в литературе, относительно короток, включает в себя элементы исключительно знаний (а не мнений) и включает в себя вариант ответа - «не знаю». Другие шкалы, такие как AKOS [13] и KARE [44], могут быть особенно полезны при оценке как знаний, так и мнений о СДВГ. KADD-Q [47] может быть полезен при углубленной оценки знаний учителей (67 пунктов). Также было обнаружено, что KADDS имеет достаточную надежность/валидность и достоверность как в целом (полный опросник), так и для каждой из отдельно используемой подшкалы.
Учителя часто являются одними из первых, кто идентифицирует/замечает нарушения внимания у воспитанников и учеников, и проявляют заинтересованность в изучении вопросов, связанных с нарушениями внимания [36]. Для обеспечения эффективной поддержки и образования учащихся и студентов с СДВГ, учителя нуждаются в глубоких и системных знаниях о распространенности заболевания, этиологии, симптомах, вариантах вмешательств и трудностях, связанных с данным расстройством поведения и обучения. Тем не менее, некоторые исследования показали, что учителя начальной школы не обладают достаточным количеством знаний о симптомах и проявлениях СДВГ (например, [6; 21]. Наличие ограниченных или неправильных знаний о СДВГ приводит к укоренению ошибочных взглядов, гендерных предубеждений, неэффективному обучению, помощи и сопровождению учащихся в школе, использованию неподходящих методов воспитания/наказания/регуляции/управления поведением [11 ; 16 ; 21].
И наоборот, когда учителя обладают достаточными/широкими/большими знаниями о СДВГ, они имеют более позитивное отношение к людям, понимают академические и социальные трудности, принимают и понимают конкретные проблемы таких учащихся, признают необходимость пересмотра подходов к оценке достижений, видят преимущества от внесения изменений в домашнюю и школьную обстановку/среду/условия, понижающие проявление симптомов СДВГ,
а не просто, как считает [18], что следует полагаться на лекарства, чтобы справиться («исправить») с проблемами [11; 16; 34].
В тоже время, в ряде исследований показано, что знающие учителя проявляют предвзятость к лицам с диагнозом СДВГ, т.к. они видят больше нарушений (гипердиагностика) и испытывают больше негативных эмоций по отношению к тем, у кого идентифицировано СДВГ [34]. Кроме того, более высокий уровень знаний учителей о СДВГ, связан с более низким уровнем уверенности в обучении лиц с СДВГ [33], т.к. педагоги понимают с какими ограничениями они сталкиваются, и какие аспекты/вопросы им не удается решить эффективно при работе с этой группой населения.
Эмпирические исследования выявили противоречивые сведения о знаниях и понимании учителями этиологии (причин) СДВГ. Тем не менее, как правило, учителя справляются с ответами на эти вопросы относительно хорошо и процент верных/точных ответов выявлен у 50-92 % [16; 33; 47]. Такой широкий разброс/диапазон результатов может быть связан, с использованием различных шкал измерения знаний об этиологии СДВГ. В частности, учителя правильно определили вопросы, связанные с биологической природой СДВГ и отсутствием связи с неэффективным воспитанием детей. Интересно, что [47] отметили, что учителя в целом осознавали, что СДВГ не связано с отсутствием мотивации за контролем поведения, что указывает на более позитивное отношение определенной части специалистов к этому виду расстройств, тогда как другая часть учителей, относит плохое поведение к невоспитанности.
На вопросы, связанные с этиологией СДВГ, учителя давали правильные ответы, о чем свидетельствует наименьшее количество ответов «Не знаю», по сравнению с ответами по другим подшкалам. Bekle B. [11] отметил, что учителя имеют сведения/представления об этиологии СДВГ. В частности, было установлено, что учителя правильно полагали/считали, что СДВГ имеет биологическую основу, и что это расстройство не связано/вызвано отсутствием поведенческой воли, семейным окружением или расовой принадлежностью. Точно так же Ohan J.L et al. [33], используя шкалу знаний о СДВГ, обнаружили высокий уровень знаний о причинах возникновения СДВГ и предоставили разбивку числа правильных ответов для каждого утверждения. В своем исследовании они показали, что 78,8 % учителей знали, что СДВГ не связано с плохим родительским воспитанием/практикой, 85,5 % респондентов не связывали диагноз СДВГ с хаотичной/дисфункциональной семейной жизнью, 79,5 % были осведомлены о том, что невнимательность и плохой самоконтроль имеют биологическое происхождение и дети с этой слабостью \уязвимостью родились, а 62,0 % ответили, что расстройство может иметь наследственную этиологию. 92,0 % учителей из этой выборки также знали, что СДВГ не связано с отсутствием желания следовать правилам или выполнять задания. В тоже время немногие учителя смогли определить, что СДВГ не был связан с рационом питания (количеством употребляемого сахара или др. пищевых добавок) (27 %). Anderson D.L., Watt S. E., Noble W. (2012) [8], используя KADD-Q [47], обнаружили, что 65,5 % учителей правильно ответили на вопрос, связанный с причинно-следственными связями, а Corkum P. (2015) [16], используя KADDS [37], указали, что учителя понимают, что СДВГ не является
результатом неэффективного воспитания, но не упоминали ответы учителей относительно биологической природы СДВГ.
Результаты анализа опроса учителей выявили ограничения информированности учителей о распространенности и «заболеваемости» СДВГ среди детской популяции, т.к. существует мало эмпирических исследований и/или данная информация обычно включается как единое целое в общие знания в подшкале СДВГ. Например, в KADDS предусмотрен один вопрос, задаваемый в отношении частоты возникновения СДВГ: - «Большинство оценок показывают, что СДВГ встречается примерно у 15 % детей школьного возраста», а самый распространенный ответ у учителей был - «Не знаю» [37]; [47]. Аналогичным образом, Kos J.M., Richdale A.L., Jackson M.S (2004 г.) [26] показали, что только 35 % учителей смогли правильно определить, что СДВГ встречается примерно у 5 % детей школьного возраста, в то время как Bekle B. (2004 г.) [11] отметил, что 55 % учителей не знают, что в большинстве классов есть как минимум один ребенок с СДВГ.
В то же самое время Kos J.M., соавт. (2004) [26], в своем опросе обнаружили, что учителя знали о половых различиях в распространенности СДВГ и о том, что встречаемость у мужчин выше (81,7 % учителей правильно ответили), чем среди женщин. При этом 95,8 % учителей знает, что СДВГ встречается как в мужской, так и в женской популяции.
Bekle B. (2004) [11] также обнаружил, что учителя обладают достаточными знаниями как о половых, так и о этнических различиях при СДВГ. Кроме того, все опрошенные им учителя знали, что СДВГ не зависит от принадлежности к той или иной национальной или этнической группе меньшинств. Для учителей важно иметь представление о распространенности СДВГ, в целом, так как это позволит им более - менее точно оценить количество учеников с СДВГ, которое они могут иметь в своих классах. Кроме того, учителя, которые не знают фактических показателей распространенности, могут иметь склонность к чрезмерной выявляемо-сти/идентификации/гипердиагностики таких учащихся в своих классах [34].
В целом исследования показали, что учителя, как правило, обладают достаточными знаниями о характеристиках, симптомах и диагностике СДВГ. Kos J.M. c соавт. (2004) [26], обнаружили, что 77,5 % учителей -смогли правильно определить, невнимательность, как один из ведущих симптомом, являющийся достаточным критерием для диагностики СДВГ, 75 % выборки знают, что СДВГ имеет подтипы, 96,7 % обладают информацией, что дети из любого социально -экономического слоя общества могут иметь это расстройство. 77,5 % опрошенных учителей, также понимали, что способность хорошо фокусироваться в некоторых ситуациях, доставляющих удовольствие и радость, например, играть в видеоигры, также характеризует это расстройство и может быть использована как критерий, входящий в симптоматику диагноза. В тоже время, 22,5 % учителей не хватает понимания, что соблюдение границ и установленных правил является сложной задачей/условием/требованием для детей с СДВГ.
Bekle B. (2004) [11] и Ohan J.L. et al. (2008) [33] исследовали знания учителей о симптомах и диагностики СДВГ. В первом исследовании участвовали 30 учителей, во втором - 140. Результаты исследований имели отличия. Так, учителя обеих групп продемонстрировали одинаковые знания, относительно постановки диагноза СДВГ -97 %, при этом 79,8 % показали, что гиперактивность не обязатель-
на, как неотъемлемая часть проявлений диагноза. Относительно различий повседневной школьной успеваемости осведомлены 100 % и 93,6 % учителей, соответственно. Знаниями о склонности детей к зависимости от видеоигр, обладают 100 % и 88,1 % педагогов.
Выявлены отличия в знаниях о возрастной динамике и изменениях в проявлении расстройства (перерастают/не перерастают) - 70 % и 57,3 %, а о рисках подросткового периода и склонности к правонарушениям - 73 % и 50,4 % - соответственно.
Вероятно, расхождения в результатах связаны с размером выборки и количеством участников.
В исследовании West J. с соавт. (2005) [47], с использованием KADD-Q, обнаружили, что только 50 % учителей из их выборки имели верные представления о характеристиках СДВГ. Учителя имели ограниченные знания о том, что дети с СДВГ часто и много говорят в классе (48 %), склонны к словесной агрессии (39 %) и при этом не имеют плохой осанки (38 %). Однако они, знали, что дети с СДВГ часто имеют плохую концентрацию внимания (95 %), проявляют невнимательность (93 %) и могут действовать импульсивно (86 %).
Данные анализа исследования, проведенного Anderson D. L., и соавт. (2012) [8], которые также использовал KADD-Q, было обнаружено, что по этой подшка-ле, 73 % учителей дали верные и точные ответы.
Расхождение результатов между этими двумя исследованиями West J. et al., (2005) и Anderson D.L. (2012) [8], может быть связано как с различиями между австралийским и американским образцами опросника, так и в знаниях и спецификой обучения, полученного учителями.
В исследовании в Corkum P. (2015) [16] 80 % учителей, правильно ответили на утверждения/вопросы/пункты о симптомах в подшкале диагноза KADDS [37]. Следует отметить, что 95,6 % респондентов знали, что ребенок с СДВГ может постоянно уделять внимание видеоиграм или телевизору, но сохраняет трудности концентрации внимания на занятиях и во время выполнения домашних заданий. 82,5 % учителей в этой выборке знали, что дети с СДВГ могут/будут испытывать трудности обучения в начальной школе.
Во всех выборках, у 42 % - 68,8 % учителей, при ответе на вопросы, связанные с методами лечения основывались на наиболее распространенных и ошибочных суждениях, и/или низкой/ограниченной информированности о возможном медицинском сопровождении и лечении детей с СДВГ, а также возможных побочных эффектах. При этом 93 % учителей знали, что лечение, оказывает положительное воздействие и снижает проявления симптомов невнимательности, а 89 % - что комбинация медикаментозной терапии и поведенческого контроля, позволяют достигнуть максимального положительного терапевтического результата.
Например, на вопросы, «Если ребенок реагирует на медицинские/стимулирующие препараты, то у него, вероятно, был СДВГ» или «Детям с СДВГ всегда нужна спокойная обстановка, чтобы сконцентрироваться», дали положительные ответы почти 50 % респондентов (47,5 % и 50,8 % - соответственно). Кроме того, примерно каждый четвертый респондент (21,7 %) полагал, что длительное использование стимулирующих препаратов может привести к увеличе-
нию наркологической зависимости с возрастом, а также эффективность применения диет, как метода лечения СДВГ подтвердили от 13 % до 23 % респондентов [8; 11; 16; 33; 47].
Исследователи отмечают, что более поздние данные, свидетельствуют о более широких и полных знаниях, чем показаны в более ранних работах, что может свидетельствовать о повышении квалификации и профессиональном росте педагогов, которое имеет место в настоящее время. При этом, важно отметить, что область знаний, связанная с медицинским сопровождением и лечением, не является компетентностью учителей, они не несут за нее ответственность, а следовательно, не обязаны обладать глубокими знаниями о различных доступных методах лечения.
Таким образом, анализ результатов зарубежных исследований показывает, что учителя обладают достаточными базовыми знаниями о этиологии и биологических причинах, симптомах и поведенческих особенностях/проявлениях, характерных для детей с СДВГ, семейных факторах риска, эффективности сочетания медикаментозной терапии и управления поведением. Большинство учителей знают, что основными симптомами СДВГ являются проявления гиперактивности, невнимательности и импульсивности в любом сочетании данных качеств. Отличительной чертой, также является повышенная говорливость/болтливость, а в отдельных случаях и вербальная (словесная) агрессия. Учителя продемонстрировали свою информированность, в том, какие трудности испытывают дети с СДВГ в классе и дома, что они делают легко и с удовольствием, какие испытывают трудности при самостоятельном выполнении заданий, требующих сосредоточения и напряжения, а какие занятия приносят «удовлетворение и удовольствие», например, длительный просмотр телевизора и/или видеоигры. Разные данные были получены относительно знаний, частоты проявлений вербальной агрессии и рисков подросткового периода - склонности к девиантному поведению и подростковой преступности. Трудности оценки знаний учителей по критерию частоты распространения/встречаемости, по-видимому, связана с тем, что во многих вариантах опросников, просто отсутствовала данная информация.
Предполагается, что расширение знаний о медицинских, психолого -педагогических, поведенческих, национально-культурных влияниях, учебных аспектах, частоте встречаемости детей с СДВГ, повысит эффективность педагогического процесса, расширит профессиональные компетенции учителей, углубит понимание причин и механизмов, снизит проявление предвзятости и негативизма, позволит адресно ориентировать поддержку и помощь в классе и дома.
РАС- расстройство аутистического спектра - комплексное гетерогенное нарушение развития ребенка появилось недавно, но количество детей с этим диагнозом растет. РАС объединяет очень широкий спектр симптомов, проявление которых варьируется от слабо до сильно выраженных. Кроме того, есть расширенное толкование каждого симптома. Все это осложняется отсутствием объективных методов диагностики, что создает комплекс проблем как для педагога, так и для ребенка. В настоящее время, дети с РАС все чаще учатся в массовой школе.
Однако в доступной нам литературе мы не обнаружили исследований, проведенных в нашей стране, и изучавших знания учителей, отношение к обучению
таких детей в массовой образовательный школе. Недостаточно информации и о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги при обучении этих детей.
Самыми масштабными за рубежом были исследования, в Китае и Пакистане, в которых участвовали 471 и 233 учителя, соответственно [17; 29; 30; 38]. Еще в одном исследовании приняли участие 17 детей с РАС, в возрасте от 7 до 16 лет, каждый из которых был зачислен в общеобразовательный класс [7].
Часть исследований проводилась с использованием модифицированной версии опросника по проблеме аутизма [39], некоторые специалисты составляли свои опросники под те задачи и/или проблемы, которые изучали и решали. Так, самостоятельный опросник был разработан в Пакистане и больше был ориентирован на выявление знаний учителей о ранних симптомах возможных трудностей обучения, в том числе и симптомов РАС. Опросник, разработанный в Китае, содержал вопросы/утверждения о территориальной численности (демографии) и знаний типичных симптомов развития ребенка с РАС, знаний непосредственно, связанных с характеристикой данного диагноза, личного восприятия/отношения к детям с РАС, опыте и эффективности личного обучения детей с РАС, участия организаций, их ответственности/функциях/обязанностях, объему помощи по уходу за людьми с РАС.
Интересный подход к изучению методов работы и обучения детей с РАС был использован Израильскими исследователями [17], которые проводили интервью и анализировали углубленные отчеты координаторов об одном успешном и одном неуспешном/проблемном событии/достижении их учеников раз в два месяца. В результате проведенной работы были выделены два основных аспекта: - среда «обитания», которая характеризовала возможности детей сотрудничать и осваивать дидактический материала, выстраивать отношения/контактировать и нарабатывать навыки самообслуживания и усваивать правила поведения и - непосредственное функционирование ребенка, т.е. его индивидуальные способности и особенности (личные/внутренние), варианты/особенности стереотипного поведения и их связь с наработкой социальных навыков, эмоционального принятия/понимания специфических особенностей развития этой сферы.
Английским исследователям, важно было понять почему учащиеся с аутизмом показывают очень низкие результаты по сравнению с типично развивающимися детьми и какие стратегии используют учителя для создания/организации и реализации инклюзивной среды в классе. Основной целью явилось выяснение отношения заинтересованных сторон - педагогов, родителей, людей с аутизмом к обучению/включению их в общеобразовательную среду. Аспекты/вопросы, которые анализировались: - отношение к инклюзии; - особенности/черты/критерии проявления аутизма и социального общения, в том числе и со школьной «средой» и как следствие проблемного поведения учащихся [7] .Результаты показали недостаточный уровень знаний, неверные представления о РАС и потребностях детей/людей с РАС, а также необходимость дополнительного обучения для всего школьного персонала, что по -видимому, и является одной из причин школьных трудностей, которые могут приводить к дезадаптации, важность/заинтересованность в структурной, финансовой и ресурсной помощи, т.е. обеспечение школ эффективными образовательными программами развития и
обучения детей с аутизмом. Родители указали на необходимость/потребность в совместном подходе к процессу обучения.
Количественный анализ знаний учителей, проведенный исследователями из Китая и Пакистана, показал, что 84 % респондентов правильно ответили на вопросы, характеризующие типичное развитие ребенка. Наоборот, на вопрос, оценивающий знания участников о природе/симптомах РАС 83 % дали неточные ответы. Любопытно, что точность ответов/знаний о типичном развитии ребенка и знаний о РАС были связаны с регионом, в котором проводился опрос. Качество/глубина знаний о РАС зависела от уровня/ступени высшего образования и типа школы.
Результаты опроса, по самостоятельно составленному вопроснику, проведенному в Пакистане, показал, что 58,8 % и 53,3 % респондентов имеют знания, по симптомам нарушений обучения, могут сами выявить детей с трудностями обучения. Исследователи доказали, что анализ и интерпретация результатов диагностики причин трудностей обучения, объективная оценка знаний и умений учащихся зависят от профессиональной квалификации преподавателей и от качества/степени/уровня обученности учителей
Большинство учителей самостоятельно выявлявших детей с трудностями обучения, умеет взаимодействовать и управлять этими детьми, владеет стратегиями обучения, позволяющими осуществлять индивидуальный подход и учитывает индивидуальные особенности организации деятельности детей (дополнительное время), структурирования/организации классного пространства с учетом потребностей инклюзивных учащихся (рассадка перед классом). Доказано, что учителя, получившее качественное высшее образование имеют возможность самостоятельно выявлять детей с трудностями обучения и достаточно эффективно организовывать учебный процесс. Менее образованные и информированные участники опроса понимали необходимость получения дополнительной специальной подготовки, прохождения обучения и приобретения новых знаний, т.к. нарушения обучения имеют длительные/долгосрочные последствия, которые самостоятельно не разрешаются и поэтому чем раньше они будут диагностированы, тем выше шансы на их преодоление, а учителя являются ключевыми/ведущими участниками процесса компенсации дефицитов развития.
Еще раз подчеркнем, что в отечественных исследованиях удалось обнаружить единичные работы по изучению знаний и компетенций учителей, как о психофизиологических особенностях детей с особенностями развития, так и общих знаний по обучению таких детей. Так, опрос работников педагогических образовательных учреждений целью, которого было выяснение уровня их компетенции в рамках работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья показал, что -47 % респондентов считают, что педагогический коллектив образовательного учреждения не готов реализовать задачи инклюзивного образования, а у 35 % респондентов отсутствуют знания о психологических особенностях работы с детьми данной категории, при этом более половины из них уже имели опыт работы с ними [5].
Результаты опроса воспитателей дошкольных учреждений выявили проблемы четкого понимания необходимости формирования профессиональных компетенций в условиях инклюзии и, в свою очередь, показали неготовность воспитателей
к профессиональной деятельности при работе с детьми, у которых есть особенности развития и дополнительные образовательные потребности [1].
Таким образом, в доступной отечественной и иностранной литературе, наиболее распространенными и часто проводимыми являются опросы, направленные на исследование знаний воспитателей дошкольных учреждений, а учителей о СДВГ и РАС. Феномен «леворукости» больше интересует исследователей с точки зрения функциональной организации мозга и процессов получения и усвоения знаний. «Медлительность», как отдельная проблема знаний педагогов об этой особенности развития не рассматривается, а встречается как один из аспектов проявления трудностей при разных проблемах обучения.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика исследования:
Для выявления знаний педагогов о детях с особенностями развития разработана анкета, которая содержит 22 утверждения/вопроса, предназначенных для характеристики общих знаний педагогов о леворуких и медлительных детях, детях с СДВГ и РАС, из них - 7 вопросов/утверждений относились к леворукости, 6 - к медлительности, 4 - к детям с СДВГ и 5 - к детям с РАС. Ответы на утверждение/вопрос предполагали 3 варианта: - ДА, - НЕТ, - НЕ ЗНАЮ. Некоторые вопросы/утверждения повторяли/отражали/содержали общеизвестные нейромифы. Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл. Максимальное количество баллов равнялось 22. Этические принципы исследования согласованы с ученым советом ФГНУ «Институт возрастной физиологии» РАО.
Обработка данных проводилась по программе IBM SPSS Statistics, версия 25. Предварительная чистка массива удалила из него менее 1 % респондентов - это индивиды, не ответившие никак на % или более от всего числа заданий. Еще около 5 % не ответили меньше чем на % утверждений/заданий - этим респондентам не ответы были за/сочтены за ответ «не знаю». Последовавший затем анализ данных имел задачей получить описательные статистики: процентное распределение ответов в каждом задании, меры центральной тенденции и изменчивости количества правильно выполненных заданий, и т.д. Эти статистики получены в целой выборке и в разбивке выборки на группы. Связи между некоторыми переменными устанавливались корреляцией Спирмена (монотонная связь) и V Крамера (немонотонная связь) с вычислением значимости (p-значения) этих коэффициентов обычным асимптотическим методом.
Характеристика респондентов:
В исследовании участвовали педагоги дошкольного образования, начальной, основной и старшей школы. В общей сложности на вопросы/утверждения анкет ответили 1770 воспитателей ДОО, 1992 учителя начальной школы, 3363 учителя основной и 2147 педагогов старшей школы. В педагогическом составе основной и старшей ступеней образования были отдельно выделены для анализа учителя биологии и физкультуры, а остальных предметных областей, анализировались вместе.
Анализ возрастного состава и педагогического стажа представлен на диаграммах 1, 1а, 1б, 1в. В дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе работает всего 5,2% и 8,0% педагогов в возрасте до 25 лет (диагр.1, 1а) в интервале 26 - 35 лет в ДОО - 23.6 %, а учителей начальной школы - 17.7 %, что по-видимому, может является свидетельством не престижности этих профессий среди молодого населения страны. При этом, больше всего - 37,9 % педагогов «Бальзаковского» возраста (36-45 лет) работает в ДОО и 26,3 % в начальной школе. Воспитатели в возрасте 46 - 55 лет составляют - 24,3 % и значительно большее число среди учителей начальной школы - 35.0 %, 9.0 % педагогов в возрасте 56 лет и старше работает в ДОО и 13.0 % в начальной школе.
Распределение педагогов по возрасту
Диаграмма 1а
□ до 25 лет Ш26—35 лет □ 36^45 лет □4б-55лет ■ 56 лет и старше
Согласно классификации Всемирной Организации Здравоохранения, педагогов ДОО и учителей начальных классов, участвовавших в опросе можно разделить на 2 большие группы: к категории молодых (от 18 до 44 лет) относится 80.2 % педагогов ДОО и 52.0 % учителей начальной школы, а к группе - среднего возраста (от 45 до 60 лет) 33.3 % и 48.0 % - соответственно. Представителей молодого поколения учителей в возрасте до 25 лет 5,3 % работает в основной школе, такое же количество, как и в ДОО, и только 3,2 % в старшей школе (рис.1б и 1в).Педагогов в возрасте 26-35 лет в основной и старшей школе преподает 21,1 % и 17,6 % - соответственно. Учителей в возрасте 36-45 лет 27,1 % работает в основной школе и 25,7 % в старшей ступени обучения. Учителя 46-55 лет в основной школе составляют 28,4 % и 32,1 % в старшей школе. Педагогов 56+ лет и старше работает 18,2 % и 21,5 % - соответственно. В соответствии с возрастной категоризацией Всемирной Организации Здравоохранения, в основной школе работает 53,5 % учителей, которые относятся к молодому возрасту (18-44 года) и
этот процент достоверно ниже в старшей школе - 46,5 %, и растет/увеличивается процент педагогов среднего возраста (44-60 лет) от 46,6 % в основной школе к 54,6 % в старшей школе.
Распределение педагогов по возрасту
Диаграмма 16..................................ТТиягпяммя 1т?
5,3% 3,2%
Таким образом, именно в ДОО и в старшей школе работает больше всего педагогов в среднем возрастом диапазоне 46-55 лет, а 56+лет - в основной и старшей школах, что может отражать, как демографические особенности профессии, так и престижность выбора той или иной профессиональных сфер деятельности среди молодежи.
В то же время, средний возраст педагогического коллектива, определяет наличие устойчивого и стабильного потенциала, способность педагогов эффективно работать в изменяющихся условиях, т.е. чем больше педагогов в возрасте от 30 до 40 лет, тем выше потенциал и перспективней коллектив, потому что именно молодые и энергичные педагоги, располагают возможностями для развития и трансформации, имеют желания и стремления к овладению инновациями и профессиональному росту/развитию.
На диаграммах (рис. 2, 2а, 2б, 2в) представлено процентное соотношение педагогов, имеющих разный педагогический стаж работы в системе образования.
Распределение педагогов по педагогическому стажу
Диаграмма 2 Диаграмма 2а
Больший процент педагогов со стажем более 20 лет работает в старшей школе (СШ) - 53,4 % и в начальной школе (НШ) - 48,8 %, чуть меньше в основной школе (ОШ)-45.5 % и только более четверти воспитателей в ДОО-28.8 %
Педагогов-воспитателей со стажем до 5 лет больше всего представлено в ДОО-19.3 %, затем по количеству сотрудников идут начальная (НШ) и основная (ОШ) 16.5 % и 15.4 %-соответственно и только 10.1 % молодых специалистов приходит на работу в старшую школу (СШ).
Педагогов со стажем от 6 до 10 лет - 21.3 % в ДОО и практически одинаковое количество в НШ, ОШ и СШ - 12.8 %, 14.6 % и 12.4 %.
Таким образом, количество молодых специалистов и учителей, уже набравших определенный опыт, на каждой из ступеней образования менее четверти, что является тревожной тенденцией с точки зрения смены поколений и передачи профессионального опыта.
Педагогов со стажем 11-15 лет больше всего работает в ДОО- 18.7 %, а в НШ, ОШ и СШ- проценты близки и не имеют достоверных различий - 10.7 %, 11.9 % и 10.7 %-соответственно .Процентное соотношение педагогов со стажем 16 -20 лет не имеет достоверных различий и представлено очень близкими значениями - в ДОО - 11.9 %, НШ-11.2 %, ОШ-12.6 % и чуть больше в СШ - 13.4 %.Если обратить внимание на процентное соотношение педагогов со стажем от 6 лет до 20 лет, то видно, что их количество, примерно равномерно представлено на всех ступенях школьного обучения (НШ, ОШ и СШ) и составляет от 10.7 % до 14.6 %.
Необходимо отметить данные некоторых исследований, показывающих, что с увеличением стажа работы у учителей возрастает эмпатия, но в то же время у воспитателей наблюдалась тенденция к ее снижению, в результате чего если у воспитателей с небольшим стажем (0-15 лет) эмпатия выражена больше, чем у учителей, то при стаже 16-25 лет различия исчезают, а при стаже 26-40 лет эмпатия больше выражена уже у учителей (Ильин Е.П.,2009). Возможно, это свидетельствует о более выраженном эффекте «выгорания» у воспитателей.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Эффективность обучения детей с разным индивидуальным вариантом развития зависит от многих факторов. Глубокие и разносторонние знания и профессиональная подготовленность педагогов - залог успешного обучения детей в условиях инклюзивной среды в общеобразовательных школах. Поэтому, одной из актуальных задач образования является выявление уровня знаний и подготовленности педагогов.
Мы проводим анализ и обсуждение результатов исследования в соответствии с порядком вопросов в анкете.
При статистическом анализе данных анализировалось процентное распределение ответов в каждом задании, меры центральной тенденции и изменчивости количества правильно и неправильно выполненных заданий (в %), наиболее сложные и наименее сложные вопросы (в %), а также вопросы, имеющие наибольший процент ответов «Не знаю».
В таблице 1, вопросы с 1 по 7 отражают знания учителей об особенностях ле-воруких детей. При этом утверждения, содержащиеся в вопросах 1 -5 - широко распространенные мифы, а вопросы 6-7 - факты.
Респонденты всех ступеней образования на утверждения 1 - является ли ле-ворукость нарушением развития и 3 - всегда ли леворукость имеет наследственное происхождение, демонстрируют более 90 % процентов правильных ответов.
Одно из распространенных заблуждений связывает леворукость с нарушениями развития речи и неврологическими расстройствами. В нашем опросе от 86.7 % до 90.7 % участников на 4 утверждение дали, высокий процент правильных ответов, что, по-видимому, свидетельствует об осведомленности/знании/понимании педагогами причинно-следственных связей.
Таблица 1
Процентные ( %) доли правильных и неправильных (курсивом) ответов педагогов о «Леворуких детях»
Вопросы анкеты
ДОО
Нач.
школа
Предметная область
В целом
Биол
Физ-ра
Остал
Ступень преподавания
Осн школа
Ст. школа
1. Леворукость-это нарушение развития
95.9
2.7
95.2
2.7
97.2 .
2.0
95.4 ,
2.5
95.2
2.7
95.1
2.8
2. Леворукие дети более эмоциональные, творческие, креативные, чем праворукие
37.7
48.3
37.5
47.3
3. У леворуких детей обязательно леворукие родители
97.2
1.5
93.8
2.9
95.5.
1.6
93.9
2.9
93.7
3.0
92.9
3.3
4. Леворукость сопровождается нарушениями речевого развития и неврозами
87.1
7.4
87.0
5.6
90.7
5.7
86.7
5.6
86.9
5.7
88.1
5.1
5. Леворукие дети не могут правильно держать ручку
69.3
25.7
70.8
19.7
76.0
17.9
70.7
19.3
70.4
19.8
71.4
19.7
6. Тетрадь у ле-воруких детей наклонена вправо и сдвинута к левой руке
63.3
19.2
56.7
20.3
56.5
22.8
57.0
20.3
57.2
20.0
56.8
19.7
7. Леворукость можно определить
42.4
/51.7
31.9
60.3
39.0
63.8
32.7
'59.4
31.9
60.4
32.3
59.9
Утверждения 5 и 6, характеризуют знания педагогов о формировании тонко-координированных движений, захвате ручки/карандаша, пространственном расположении тетради и/или листа бумаги для рисования, как базовых в процессе формирования сложных графических действий. От 54.1 % до 75.0 % учителей знают, что леворукие дети должны держать ручку/карандаш также, как и праворукие, а тетрадь развернута в правую сторону.
Сравнивая данные текущего опроса с результатами опроса левшей из более чем 50 стран мира, получается интересная ситуация, что и по уровню знаний и по
отношению, Российские педагоги существенно опережают иностранных коллег как по организации процесса обучения, так и по принятию детей-левшей. По зарубежным данным при том, что у 98 % детей/люде левшей отмечались проблемы с почерком, только от 3 % до 16 % педагогов учили и оказывали помощь при освоении графических навыков и зрительно-моторных координаций
В тоже время, от 17.5 % до 25.7 % участников опроса не владеют информацией об особенностях формирования графо-моторных функций у леворуких детей. Среди недостаточно осведомленных педагогов четверть (25.7 %) - это воспитатели ДОО и 25.1 % - это учителя физкультуры. При этом 76.0 % преподавателей биологии знают, что леворукие дети могу держать ручку/карандаш правильно и допустили меньше всего ошибок при ответе на это утверждение.
Вопросы 2 и 7 оказались наиболее трудными. Содержание утверждений направлено на выявление знаний педагогов об эмоционально - личностных особенностях леворуких детей и возрасте, в котором леворукость можно определить. Процентное соотношение неверных ответов от 43.6 % до 66.3 %, что существенно превышает правильные ответы (от 25.4 % до 44.2 %). Особенно низкий процент правильных ответов и высокий процент неправильных ответов на суждение 2 среди преподавателей биологии (34.1 %/54.5 %), а среди учителей физкультуры эти соотношения практически равные (44.2 %/43.6 %).
В целом, высокий процент неправильных суждений педагогов о леворуких детях, как более эмоциональных, творческих, креативных, чем праворуких, по -видимому, связан с еще одним стойким нейромифом о «правополущарности» леворуких и приписываемым правому полушарию творческих способностей и высокой эмоциональности. Вопрос о возрасте формирования стойкого предпочтения одной из рук также оказался наиболее сложным для преподавателей биологии (63.8 %), и учителей физкультуры (66.3 %).
Таким образом, анализ показал, что превалирующее большинство учителей данной выборки понимают, что леворукость является вариантом развития, генетическую наследуемость имеет часть левшей, а нарушения развития речи и неврозы не являются следствием леворукости Меньшее количество педагогов знает об особенностях формирования тонкокоординированных движений и пространственной ориентации тетради при письме, что, по -видимому, и объясняет отмеченную многими исследователями трудности формирования навыка письма у леворуких детей. Больше всего заблуждений связано с эмоционально-личностными особенностями левшей и возрастом, начиная с которого ведущую руку можно определить.
Медлительность - индивидуальная особенность ребенка, не являющаяся следствием когнитивных дефицитов, диагнозом или инвалидностью. Причины возникновения и варианты проявления медлительности могут быть различными от наследственных и семейных факторов, до ситуационных и проявляющаяся только в отдельных видах деятельности [2]. Традиционно организованная система обучения не рассчитана на таких детей. Особенно трудно приходится медлительным детям с активным, требовательным, гордящимся своим ускоренным темпом преподавания учителем. Порой ситуация осложняется тем, что трудности контактов со сверстниками и учителем (характерные для робкого, медлительного ребен-
ка, но вполне преодолимые при соответствующем подходе) перерастают в затяжной конфликт, усугубляя нерешительность и скованность ребенка еще больше.
В таблице 2 представлены доли правильных и неправильных ответов педагогов, касающихся группы медлительных детей (вопросы с 8 по 13).
Таблица 2
Процентные ( %) доли правильных и неправильных (курсивом) ответов педагогов
о «Медлительных детях»
Вопросы анкеты
ДОО
Нач. школа
Предметная область
В целом
Биол
Фт-ра
Остал
Ступень преподавания
Осн
школа
Ст. школа
8. Темп деятельности, скорость письма, чтения, выполнения заданий зависит от старательности ребенка, его желания учиться_
46.7
50.0
41.4
41.7
53.7
53.1
9. Медленно читающим детям нужно больше читать
20.2
13.0
15.4
13.5
12.7
12.9
13.3
75.2
81.0
79.7
80.2
81.0
81.0
80.6
10. Если ребенок не может быстро ответить с места, он просто хорошо не знает материал
91.2
89.6
92.7
84.8
89.9
89.6
89.6
6.6
6.9
4.1
0.6
6.7
6.9
6.9
11. Для того, чтобы научить ребенка работать быстро можно создавать ситуации ограничения времени, и он постепенно научиться
37.3
38.1
49.9
49.1
12. Медлительность свойственна ленивым, неактивным, неспособным детям
91.7
89.7
95.1
82.5
90.0
89.7
90.3
5.9
6.6
3.3
10.6
6.4
6.6
6.1
13. Темп и скорость деятельности ребенка определяются его мотивацией, желанием, не особенностями организации его нервной системы
73.2
74.8
82.5
18.6
13.4
74.8
74.8
75.2
18.2
18.7
18.2
Анализ ответов педагогов на утверждение 10 и 12 показал, что более 80 % (от 84.8 % до 93.4 % и от 82.5 % до 93.8 % - соответственно) педагогов осведомлены, о том что скорость ответа прежде всего зависит от быстроты реакции, индивидуальных возможностей переключения нервной системы и может иметь отличия в разных видах деятельности, а не только от знания или незнания материала (во-
прос 10). Одним из типичных проявлений медлительности, как свойства центральной нервной системы может быть пассивность, робость, стеснительность, неуверенность, но это не значит, что ребенок неспособный и/или ленивый (вопрос 12), а мотивация и желание, увы, не могут изменить индивидуальные особенности темпово-скоростной организации деятельности ребенка, т.к. это уникальные свойства ЦНС, на которые человек не имеет влияния.
Интересно, что утверждения 8, 11 и 13 характеризуют мотивационно -личностные и темпово-скоростные особенности медлительных детей. Из анализа видно, что количество верных и неверных ответов, у учителей всех ступеней образования, в целом, имеют сходную тенденцию. На утверждения 8 и 11, связанные со старательностью и ситуациями временного цейтнота большее число учителей от 43, 9 % до 63 %) ответили не верно. В тоже время, в ответах на утверждении 13, процент неверных ответов в 2-3 раза ниже, что, по-видимому, свидетельствует не только об отсутствии глубоких и прочных знаний/представлений у педагогов, но и о невнимательности и недостаточной вдумчивости в процессе чтения вопроса.
Заслуживают особого внимания и очень показательные ответы преподавателей физкультуры и биологии, у которых процент ошибочных суждений варьируется от 26.7 % до 63.4 % и от 13.4 % до 50.0 % - соответственно. И если неинформированность учителей физкультуры, объясняется отсутствием в профстандарте знаний возрастных закономерностей и особенностей психофизиологического развития ребенка, то возникает вопрос о профессиональной компетенции преподавателей биологии, ведь современная биология - это комплексная наука с взаимопроникновением научных знаний из разных предметных областей, исследующая закономерности, свойственные живым существам, с разных сторон.
Формирование техники чтения один из самых актуальных и дискутируемых вопросов, о чем свидетельствуют и результаты настоящего опроса учителей, до сих пор полагающих, что для преодоления медленного темпа чтения читать нужно больше (вопрос 9). Такого мнения придерживается от 75.2 % до 81.0 % педагогов, включая и преподавателей биологического направления, в том числе. Следует отметить, что при таком подходе формируется негативное отношение к чтению, появляется сильный страх перед чтением, трудности понимания и запоминания прочитанного, да ив целом, пропадает желание не только читать, но и даже слушать и смотреть передачи и фильмы, содержащие вербальную информацию, укореняется/закрепляется комплекс неудачника и низкая самооценка. Чтение, сложно организованный иерархичный навык, для реализации которого необходимы прочно сформированные функции произвольного внимания, фонетико-фонематического слуха, зрительно-пространственного восприятия, памяти и др. Недостаточный уровень развития одной из функции может служить причиной для формирования трудностей чтения.
Таким образом, анализ показал, что по ряду вопросов у педагогов существуют определенные представления о медлительности, но они не имеют системной и глубокой основы, о чем свидетельствует высокий процент неправильных ответов на перефразированные и частично измененные вопросы. Несмотря на доступность информации и публикаций о трудностях и проблемах обучения этих детей, в педагогическом сообществе сохраняется и продолжает бытовать укоренившееся
ошибочное представление о том, как преодолевать темпово-скоростные особенности медлительных детей и совершенствовать технику чтения.
Одна из наиболее описанных и изученных групп детей с особенностями развития - это дети с СДВГ. Описание знаний учителей представлены в таблице 3.
Таблица 3
Процентные ( %) доли правильных и неправильных (курсивом) ответов педагогов
о «Детях с СДВГ»
Вопросы анкеты Нач. школа Предметная область Ступень преподавания
ДОО В целом Биол Физ-ра Оста л Осн школа Ст. школа
14. Все дети с СДВГ гиперактивны 35.8 У /49.1 36.5 У /40.8 30.9 У /39.5 30.9 У /44.3 29.4 У /45.5 31.1 У /38.5 30.7 У /39.3 32.1 У /37.4
15. СДВГ-заболевание, его нужно лечить 35.7 У /46.0 30.0 .У 45.9 30.8 .У 39.0 26.8 У /43.9 28.7 У /43.2 31.3 У /38.2 30.8 У /39.2 30.1 У /38.5
16. Я знаю, как диагностируется СДВГ 55.9 У /33.00 51.6 36.9 52.1 / 31.7 56.5 У 30.5 60.1 У 27.7 50.9 У 32.2 51.9 У 31.6 50.8 У 32.2
17. Я знаю, как взаимодействовать с детьми с СДВГ в процессе обучения 54.9 / 19.6 53.5 / 19.4 49.1 / / 21.1 48.8 / 25.6 59.7 / 15.8 48.1 / 21.2 48.6 / 21.2 48.7 / 21.5
В то же время от 37.4 % до 49.1 % педагогов имеют ошибочные представления о этиологии/симптомах, типах и необходимости лечения СДВГ, при этом от 48.1 % до 60.1 % педагогов знают, что для диагностики СДВГ разработана специальная анкета, в которой нужно отметить симптомы гиперактивности, невнимательности и импульсивности, а также как взаимодействовать с такими детьми. По-видимому, это может свидетельствовать о наличии практического опыта наблюдений за процессом развития и обучения детей, имеющих данные особенности, но отсутствии четких теоретических знаний. Аналогичные результаты были получены в опросе West et al. (2005), с использованием KADD-Q, в котором обнаружили, что только 50 % учителей имели верные представления о характеристиках СДВГ, что плохую концентрацию внимания имеют 95 % детей, невнимательность встречается у 93 %, а импульсивность у 86 % учащихся.
Интересно, что половина респондентов нашего опроса, на подсказку, содержащуюся в утверждении 16 и описывающую основные типы СДВГ, внимания не обратили. Данный факт еще раз подтверждает отсутствие системных знаний об особенностях этих детей. Необходимо выделить высокий процент неправильных ответов среди учителей физкультуры.
Вероятно, курсы повышения квалификации и программы переподготовки учителей физкультуры не охватывают спектр вопросов, касающийся психофизио-
логических особенностей детей с особыми потребностями, в том числе и с СДВГ, которые требуют особого подхода и на уроках физической культуры.
Анализ литературных данных подтверждает, что недостаток знаний наблюдается и у педагогов из других стран [21], [6], однако выявленные пробелы в знаниях зависят от целей и задач исследований.
Так опрос Ohan J.L., Visser T.A (2008) [33], показал, что 79,5 % педагогов были осведомлены о том, что невнимательность и плохой самоконтроль имеют биологическое происхождение, и дети с этой слабостью\уязвимостью родились, а 62,0 % знали, что расстройство может иметь наследственную этиологию.
В цели нашего опроса не входило выяснение представлений педагогов о распространенности СДВГ, половых различиях и частоте встречаемости СДВГ среди мальчиков и девочек, однако исследования иностранных коллег показали, что учителя обладают ограниченной информацией, как о половых, так и о этнических различиях [11, 26], а недостаток знаний о распространенности СДВГ приводит к чрезмерной гипердиагностике таких учащихся в образовательных учреждениях [33].
За последние 10-15 лет увеличилось количество детей, которым ставится диагноз РАС. Бесспорно, работа с этими детьми сложна и интересна, а педагогам приходится учиться с ними работать. В таблице 4 представлен анализ знаний учителей о детях с РАС.
Количество детей, у которых относительно недавно диагностируют комплексное гетерогенное нарушение развитие (РАС), неуклонно растет. Неоднородность и выраженное разнообразие проявлений этого расстройства служит основанием как для гипердиагностики, так и для формирования вокруг данного диагноза многочисленных мифов. Педагогам необходимо обладать компетенциями, позволяющими эффективно обучать и коммуницировать с этой группой детей (утверждение 19).
В нашем опросе от 53.7 % до 77.7 % педагогов обладают информацией о интеллектуальных возможностях и коммуникационных особенностях детей с РАС. В системе дошкольного образования работает больше всего педагогов, обладающих необходимой информацией о эмоционально-коммуникативных особенностях детей с РАС.
При этом, как взаимодействовать с детьми с РАС в процессе обучения (вопрос 21) на всех ступенях образования, знают от 30.6 % до 43.9 % педагогов.
Очень интересным, является факт того, что зная, как взаимодействовать с детьми РАС, только от 17.5 % до 25.4 % учителей, знают, о применении и использовании прикладной поведенческой терапии в коррекции детей с РАС (утверждение 22).
Данные зарубежных исследователей, показывают, что объективная оценка знаний и умений учащихся зависит от профессиональной квалификации преподавателей и от качества/степени/уровня обученности учителей. Большинство учителей (53,3 % - 58,8 %) самостоятельно выявлявших детей с трудностями обучения, умеют взаимодействовать и управлять детьми с РАС, владеют стратегиями обучения, позволяющими осуществлять индивидуальный подход и учитывают индивидуальные особенности организации деятельности детей (дополнительное вре-
мя), структурировании/организации классного пространства с учетом потребностей инклюзивных учащихся (рассадка перед классом).
Таблица 4
Процентные ( %) доли правильных и неправильных (курсивом) ответов педагогов
о «Детях с РАС»
Вопросы анкеты ДОО Нач. школа Предметная область Ступень преподавания
В целом Биол Физ-ра Остал Осн школа Ст. школа
18. Дети с РАС могут иметь очень высокий интеллект 59.5 / / 17.9 55.2 / / 5.6 54.1 У 13.4 55.3 / 13.8 57.1 / 16.5 53.6 / 13.1 54.1 / 13.6 53.7 / 13.9
19. Большинство детей с РАС имеют проблемы с коммуникацией 77.7 / 7.9 67.9 / 9.2 62.5 / 10.1 68.7 / 8.5 61.4 / 11.6 62.2 / 10.1 62.4 / 10.1 62.6 / 10.7
20. Существуют методы лечения РАС 20.0 / / 51.2 16.0 / / 43.2 51.4 / / 39.2 21.5 У / 39.4 15.8 / / 41.6 14.8 / / 38.9 15.1 / / 39.6 14.5 / / 39.8
21. Я знаю, как взаимодействовать с детьми с РАС в процессе обучения 37.8 / / 31.3 31.8 / 28.9 31.4 У 29.5 32.1 / 33.3 43.9 / 24.1 30.1 / 29.8 31.1 / 29.4 30.6 / 31.1
22. Я знаю, используется прикладная поведенческая терапия в коррекции детей с РАС 24.1 / / 38.3 19.9 / / 37.0 18.4 / / 37.3 20.3 / / 42.7 25.4 / / 38.9 17.5 / / 36.7 17.9 / / 37.7 17.6 / / 38.8
Меньше всего верных ответов и больше всего ошибочных суждений выявлено в вопросе о существовании методов лечения РАС, что характерно как для отечественных педагогов, так и для иностранных коллег (утверждение 20).
Противоречия в ответах, низкий уровень знаний практически на все вопросы свидетельствуют, о недостатке знаний педагогов о детях с РАС и о тактике работы с этими детьми.
Проведенный корреляционный анализ не выявил достоверных связей между стажем, возрастом и знаниями педагогов
ВЫВОДЫ
1. Наше исследование показало фрагментарность, противоречивость и бессистемность общих знаний педагогов всех уровней образования о детях с особенностями развития, об их проблемах и тактике помощи и необходимости включения всех этих вопросов в специальные циклы повышения квалификации.
2. Анализ показал, что превалирующее большинство учителей понимают, что леворукость является вариантом развития, что генетическую наследуемость имеет часть левшей, а нарушения развития речи и неврозы не являются следствием ле-ворукости. Меньшее количество педагогов знает об особенностях формирования тонкокоординированных движений и пространственной ориентации тетради при письме. Больше всего заблуждений связано с эмоционально-личностными особенностями леворуких детей и возрастом определения ведущей руки.
3. Анализ знаний учителей о медлительных детях показал, что по ряду вопросов у педагогов существуют определенные представления, но они не имеют системной и глубокой основы, о чем свидетельствует высокий процент неправильных ответов на перефразированные и частично измененные вопросы. Несмотря на доступность информации, публикаций результатов научный исследований в педагогическом сообществе сохраняется и продолжает бытовать укоренившееся ошибочное представление о том, как преодолевать темпово-скоростные особенности медлительных детей и совершенствовать технику чтения.
4. Анализ информированности о детях с СДВГ и РАС выявил разноплановые и фрагментарные знания у учителей, которыми не все и не всегда руководствуются. Менее информированными являются учителя физкультуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акутина С.П. Проблема готовности педагогов к работе с детьми с особенностями в развитии // Современные проблемы науки и образования / ФГАОУ "Национальный исследовательский Нижегородский университет имени Н.И. Лобачевского" Арзамасский филиал. - 2017. - № 1.
2. Безруких М.М., Параничева Т.М., Леонова Л.А и др. Расти, первоклашка: энциклопедия для родителей. - М.: Эксмо, 2010. - 640 с.
3. Зиновьева О.Е., Роговина Е.Г., Тыринова Е.А Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей" // Psychosomatics. - 2014. - 6(1). - С. 4-8.
4. Пазухина С.В. Формирование готовности будущих учителей к работе с леворукими детьми [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2010. - Том 2. № 1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n1/26654.shtml
5. Ус O.A., Пpавилина А.А. Подготовка педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного образования // ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» / Изд: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании (Киров). - 2016. - С. 111-114
6. Alkahtani K. Teachers' knowledge and misconceptions of attention defi-cit/hyperactivity disorder. Psychology. - 2013. - 4. - P. 963-969.
7. Al-Mamar W.S., Emam M.M., Al-Futaisi AM., Kazem A.M.. Comorbidity of Learning Disorders and Attention Deficit Hyperactivity Disorder in a Sample of Omani Schoolchildren // Sultan Qaboos Univ Med J. - 2015. - Nov. 15(4). - P.528-33.
8. Anderson D.L., Watt S. E., Noble W. Knowledge of attention deficit hyperactivity disorder (adhd) and attitudes toward teaching children with adhd: the role of teaching experience // Psychology in the Schools. - 2012. - 49(6). - P. 511-525.
9. Barkley R.A Sluggish cognitive tempo (concentration deficit disorder?): current status, future directions, and a plea to change the name // J Abnorm Child Psychol. - 2014. - Jan.42(1). - P. 117-25.
10. Battle D.E. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) // Codas. - 2013. - 25(2). - 191-2.
11. Bekle B. Knowledge and attitudes about attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): a comparison between practicing teachers and undergraduate education students // J Atten Disord. - 2004. - Feb;7(3). - P. 151-61.
12. Bell L., Long S., Garvan C., Bussing R. The impact of teacher credentials onadhd stigma perceptions // Psychology in the Schools. - 2011. - 48(2). - P. 184-197.
13. Bennett D.S., Power T.J., Rostain A.L., Carr D.E. Parent acceptability and feasibility of ADHD interventions: assessment, correlates, and predictive validity // J Pedi-atr Psychol. - 1996. - Oct;21(5). - P. 643-57.
14. Collett B.R., Ohan J.L., Myers K.M. Ten-year review of rating scales. V: scales assessing attention-deficit/hyperactivity disorder // J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. - 2003. - Sep; 42(9). - P. 1015-37.
15. Corkum P., Bessey M., McGonnell M., Dorbeck. A. Barriers to evidence-based treatment for children with attention-deficit/hyperactivity disorder // Atten Defic Hyper-act Disord. - 2015
16. Corkum P., Elik N., Blotnicky-Gallant P.A, McGonnell M., McGrath P. Web-Based Intervention for Teachers of Elementary Students With ADHD: Randomized Controlled Trial // J Atten Disord. - 2019. - Feb.23(3). - P. 257-269.
17. Eldar E.E., Talmor R., Wolf-Zukerman T. Successes and difficulties in the i n-dividual inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the eyes of their coordinators. - 2008. - Apr. - P. 97-114
18. Flanigan, L., Climie, E. Teachers' knowledge of ADHD: Review and recommendations // Emerging Perspectives. - 2018. - 2(1). - P. 1-13.
19. General Authority for Statistics (GASTAT) [Internet]. Saudi Arabia. Statistical year book of 2016. [Last accessed 2018 Aug 28].
20. Ghanizadeh A, Molla M., Olango G.J. The effect of stimulants on irritability in autism comorbid with ADHD: a systematic review // Neuropsychiatr Dis Treat- 2019. -Jun 6;15. - P. 1547-1555.
21. Ghanizadeh A., Bahredar M.J., Moeini S.R. Knowledge and attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder among elementary school teachers//Patient Educ Couns. - 2006. - Oct. 63(1-2). - P. 84-88.
22. Hanan Abo El-Gamelen Ebrahim Essa, and Amaal Mohamed Ahmed El-Zeftawy. Teachers' Knowledge, Attitudes and Reported Strategies to Assess and Su p-port the Students with Learning Difficulties // Journal of Nursing and Health Science. -2015. - Mar.-Apr. V. 4, I. 2 Ver. II (Mar.-Apr. 2015). - P. 79-92.
23. Jerome L., Gordon M., Hustler P. A comparison of American and Canadian teachers' knowledge and attitudes towards Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) // Can J Psychiatry. - 1994. - Nov. 39(9). - P. 563-567.
24. Klassen R.M., Lynch S.L. Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers // J Learn Disabil. - 2007. - Nov-Dec. 40(6). - P. 494-507.
25. Kleynhans SE. South Africa: University of Stellenbosch; 2005. Primary school teacher's knowledge and misperception of attention deficit/hyperactivity disorder. In Partial Fulfillment of the Requirement for the Degree of Master of Education and Educational Psychology.
26. Kos J.M., Richdale A.L., Jackson M.S. Knowledge about attention-deficit/hyperactivity disorder: A comparison of in-service and preservice teachers // Psychol Sch. - 2004. - 41. - P. 517-26.
27. Kula P. Teaching Left-Handed Primary School Pupils in Estonia
28. Leahy L.G. Diagnosis and treatment of ADHD in children vs adults: What nurses should know // Arch Psychiatr Nurs. - 2018. - Dec. 32(6). - P.890-895.
29. Lindsay S., Kolne K., Cagliostro E. Electronic Mentoring Programs and Interventions for Children and Youth With Disabilities: Systematic Review // JMIR Pediatr Parent. - 2018. - Oct 24;1(2). - P. 11679
30. Liu Y., Li J., Zheng Q., Zaroff C.M., Hall B.J., Li X., Hao Y.. Knowledge, attitudes, and perceptions of autism spectrum disorder in a stratified sampling of prescho // BMC Psychiatry. - 2016. - May. 13;16. - P. 142
31. McCrimmon A.W., Matchullis R.L., Altomare A.A. Resilience and emotional intelligence in children with high-functioning autism spectrum disorder// Dev Neu-rorehabil. - 2016. - Jun. 19 (3). - P. 154-61
32. Munshi AM. Knowledge and misperceptions towards diagnosis and management of attention deficit hyperactive disorder (ADHD) among primary school and kindergarten female teachers in Al-Rusaifah district, Makkah city, Saudi Arabia // J Med Sci Public Health. - 2014. - 3. - P. 444-51.
33. Ohan J.L., Visser T.A Why is there a gender gap in children presenting for attention deficit/hyperactivity disorder services? // J Clin Child Adolesc Psychol. - 2009.
- Sep;38(5). - P. 650-60.
34. Ohan J.L., Visser T.A, Strain M.C., Allen L. Teachers' and education students' perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label "ADHD" // J Sch Psychol. - 2011. - Feb;49(1). - P. 81-105
35. Perold M., Louw C., Kleynhans S. Primary school teachers' knowledge and misperceptions of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) South Afr // J Educ.
- 2010. - 30. - P. 457-473.
36. Sax L., Kautz K.J. Who first suggests the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder? // Ann Fam Med. - 2003. - Sep.-Oct. 1(3). - P. 171-174.
37. Sciutto M., Terjesen M., Frank A Teachers' knowledge and misperceptions of attention-deficit/hyperactivity disorder// Psychol Sch. -2000. - 57. - P. 115-122.
38. Scott J.G., Mihalopoulos C., Erskine H.E., Roberts J., Patel AR Chisholm D., Dua T, Laxminarayan R., Medina-Mora M.E., editors. Childhood Mental and Developmental Disorders // Mental, Neurological, and Substance Use Disorders: Disease Control Priorities, Third Edition (Volume 4). Washington (DC): The International Bank for Reconstruction and Development. - 2016. - Mar.14. - P. 8.
39. Segall M.J. Inclusion of students with autism spectrum disorder: educator experience, knowledge, and attitudes: A Thesis Submitted to the Graduate Faculty of The University of Georgia in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree. - Athens, Georgia, 2008. - P. 81/
40. Small S. Attention-Deficit/Hyperactivity disroder: general education elementary school teacher's knowledge, training and ratings of acceptability of interventions. -
2003. - [Last accessed on 2018 Aug 28]. - P. 1-130.
41. Snider V.E., Busch T., Arrowood L. Teacher knowledge of stimulant medication and ADHD // Remedial Spec Educ. - 2003. - 24. - P. 46-56.
42. Soroa M., Balluerka N., Gorostiaga A. Measuring teachers' knowledge of attention deficit hyperactivity disorder: the MAE-TDAH Questionnaire // Span J Psychol. - 2014. - Oct 28. - P.17.75.
43. Thomas NA, Manning R., Saccone E.J. Left-handers know what's left is right: Handedness and object affordance // PLoS One. - 2019. - Jul 24;14(7).
44. Vereb R. L., DiPerna J. C. Teachers' knowledge of adhd, treatments for adhd, and treatment acceptability: an initial investigation // School Psychology Review. -
2004. - 33(3). - P. 421-428.
45. Waddell C., McEwan K., Shepherd C.A., Offord D.R., Hua J.M. A public health strategy to improve the mental health of Canadian children // Can J Psychiatry. -
2005. - Mar. 50(4). - P. 226-33
46. Waddell C., McEwan K., Shepherd C.A., Offord D.R., Hua J.M. A public health strategy to improve the mental health of Canadian children // Can J Psychiatry. -2005. - Mar. 50(4). - P. 226-33.
47. West J., Taylor M., Houghton S., Hudyma S. A comparison of teache rs' and parents' knowledge and beliefs about attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) // Sch Psychol Int. - 2005. - 26. - P. 192-208.
48. Zachor D.A., Curatolo P., Participants of Italian-Israeli Consensus Conference Recommendations for early diagnosis and intervention in autism spectrum disorders: an Italian-Israeli consensus conference // Eur J Paediatr Neurol. - 2014. - Mar; 18(2). - P. 107-18.
49. Left-Handers School Experiences Survey Analysis of resultsURL: http://www.lefthandedchildren.org/
50. A Teacher's Role in Diagnosing Child ADHD in the Classroom [Internet] [Last accessed 2018 Aug 28]. p. 2. URL: http://www.webmd.com/add-adhd/childhood-adhd/when-teacher-recognizes-adhdsymptoms#1
REFERENCES
1. Akutina S.P. Problema gotovnosti pedagogov k rabote s det'mi s osobennosty-ami v razvitii // Sovremenny'e problemy' nauki i obrazovaniya. FGAOU 'NacionaFny'j issledovateFskij Nizhegorodskij universitet imeni N.I. Lobachevskogo" Arzamasskij filial. - 2017. - № 1.
2. Bezrukix M.M., Paranicheva T.M., Leonova L.A i dr. Rasti, pervoklashka: enciklopediya dlya roditelej. - M.: Eksmo, 2010. - 640 s.
3. Zinoveva O.E., Rogovina E.G., Tyrinova E.A Sindrom deficita vnimaniya s giperaktivnostyu u detei // Psychosomatics. - 2014. - 6(1). - S. 4-8.
4. Pazuxina S.V. Formirovanie gotovnosti budushhix uchitelej k rabote s le-vorukimi det'mi [Elektronnyj resurs] // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie psye-du.ru. - 2010. - Tom 2, № 1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n1/26654.shtml
5. Uc O.A., Ppavilina A.A. Podgotovka pedagogov k rabote s detmi s ograni-chennymi vozmozhnostyami zdorovya (OVZ) v usloviyax inklyuzivnogo obrazovani-ya// FGBOU VO «Kubanskij gosudarstvenny'j universitet» // Izd: MezhregionaFny'j centr innovacionnyx texnologij v obrazovanii (Kirov). - 201б. - S. 111-114
