Научная статья на тему 'Знако-символическая организация пространства обучения школьников как фактор духовно-нравственного развития школьников'

Знако-символическая организация пространства обучения школьников как фактор духовно-нравственного развития школьников Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
269
51
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ЗНАК / SIGN / СИМВОЛ / SYMBOL / ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ / SIGN-SYMBOLIC ORGANIZATION / ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО / EDUCATIONAL SPACE / ДУХОВНОСТЬ / SPIRITUALITY / НРАВСТВЕННОСТЬ / MORALS

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Зубкова Н.Н.

В статье рассматривается знаково-символический характер образовательного пространства урока как фактор духовно-нравственного развития школьников. Предложена поэтапная логика освоения знаков и символов культуры на уроке: целостно-знаковый, рационально-схематический, чувственносмысловой, действенно-интерпретирующий, рефлексивный этапы. Доказано, что знаки и символы, организующие образовательное пространство, представляют собой неразрывное, взаимодополняющее тождество, отражающееся в детском сознании как интерпретируемое единство, при этом знак связан с нравственностью, а символ с духовностью.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

SIGN-SYMBOLIC ORGANIZATION OF TEACHING SPACE OF SCHOOLCHILDREN AS THE FACTOR FOR THEIR SPIRITUALLYMORAL DEVELOPMENT

The article deals with sign and symbolic character of educational space of a lesson treated as the factor for spiritually-moral development of schoolchildren. The stage-by-stage Logic of development of signs and symbols of culture at a lesson is offered. They include the following: complete-sign, rational-schematic, sensual-semantic, effective-interpreting, and reflective stages. The author proves that signs and symbols, constituting educational space, represent indissoluble, complementary identity reflected in children’s consciousness as interpreted unity, thus, according to the author of the article, sign is connected with morals, and symbol with spirituality.

Текст научной работы на тему «Знако-символическая организация пространства обучения школьников как фактор духовно-нравственного развития школьников»

Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Зубкова Н.Н.

ЗНАКО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Образовательное пространство рассматривается нами как педагогическая категория, конкретизированная в масштабе урока, являющегося некоторой всеобщей формой обучения. Если исходить из многоаспектности формулируемого определения, то здесь особенную важность приобретает понятие «протяжённости». Однако эта протяжённость понимается не как абстракция, отделяющая телесное от духовного, а как целенаправленная устремлённость участников урока к полезному действию. Можно даже говорить, что это полезная протяжённость.

Пространство урока также наделено средой взаимодействия и отношения в микрогруппах школьников, а также вещами и предметами, которые обобщают и концентрируют энергию культуры и социума. Образовательное пространство урока, в нашем понимании, - это полезная протяжённость, действенная инвариантная структура, среда, а также педагогически интерпретированные вещи и предметы социума и культуры. Мы, естественно, не претендуем на оригинальное формулирование категории пространства урока, а лишь представляем некоторый обобщённый взгляд на это пространство, который может стать практической основой для дальнейшего исследования.

Необходимо подчеркнуть знаково-символический характер всех компонентов образовательного пространства урока. Каждый из уровней этого пространства - от протяжённости до вещей и предметов - есть знаковосимволическая представленность. По словам Г.П. Щедровицкого, «знаки существуют потому, что отдельные люди, индивиды сознательно используют какие-то объекты в качестве знаков; знаки не существуют объективно в социальнопроизводственных структурах и в “культуре” социума именно как знаки; они не имеют объективных функций и значений безотносительно к психике индивидов, их пониманиям и желаниям» [6, с. 27]. Важнейшей особенностью знаков является воплощение в них единства коммуникативной, познавательной и экспрессивной функций. Инвариантная структура организации урочного пространства позволяет с максимальной эффективностью использовать все эти функции в обучении.

Символ (как и знак) не должен быть полностью адекватным своему значению. Ч. Пирс пишет: «Символ есть знак, отсылающий к Объекту, который он денотирует посредством закона. Не только он сам представляет собой общее

23

ISNN 1029-3388

правило, но и Объект, к которому он отсылает, по природе своей также есть нечто общее» [4, с. 162]. Символы через посредство образов, оставаясь конечными, единичными предметами, выражают некоторую бесконечность. «Противопоставление и сопоставление, определённость и неопределённость, понятность и непонятность, непосредственное и опосредованное - символ от начала и до конца соткан из противоречий». [1, с. 346].

Можно с уверенность говорить, что в современном образовании и в его основной форме - уроке - не существует вообще никаких содержательных проявлений, которые в том или ином смысле не выражались бы в знаках и символах.

Мы стоим на той точке зрения, которая является следствием анализа работ русских религиозных философов: Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, работ в области глубинной психологии А.Г. Маслоу, Э. Фромма, К.Г. Юнга, а также отдельных педагогических исследований и популярных технологических построений Ш.А. Амонашвили, Т.П. Войтенко, Е.Н. Ильина, в основе которых лежит тезис о том, что образовательное пространство, и пространство урока в частности, никогда не представляет из себя знаково-символическую отдельность. Невозможно себе представить урок сугубо знакового характера либо, наоборот, пространство урока, являющееся только символическим.

В этом смысле мы рассматриваем образовательное пространство урока как нерасторжимое единство двух знаковых континуумов, которые в результате образуют качественно новый знаково-символический континуум. Подразумеваем, что любое урочное пространство представляет собой полный набор знаковых характеристик и столь же полный набор характеристик, имеющих отношение к символике. Дело тут лишь в иерархии и в технологии освоения этих континуумов. Именно такая результативность урока, личностно-значимой темы, целого курса и есть фундамент, над которым должна надстроиться, а также чувствовать его опорную мощь система ценностей духовно-нравственного развития подростков, школьников 5-9-х классов.

Анализ ключевых основополагающих категорий исследования позволил определить основные содержательные линии и смысловые контексты, в которых образовательное пространство обучения в своей текстуальности является системой знаково-символического характера. В свою очередь, знаки и символы, представляющие содержание пространства, функционирующие в нём в отдельности, являют собой неразрывное, взаимодополняющее тождество, отражающееся в детском сознании уже как интерпретируемое единство.

Знаково-символическая организация пространства обучения соотносится с основными компонентами духовно-нравственного развития школьников при условии выявления основополагающих инвариантных технологических структур, которые нацелены на освоение основных аспектов образовательного пространства, открывающих школьникам ценности и смыслы жизни как основы

24

Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012

их духовно-нравственного развития. С этих позиций важным является рассмотрение категории «фактор».

Фактор понимается как структурно организованная направленность действия, а следовательно, предполагая фактор, мы имеем в виду обязательное единство пространства, технологии его освоения и восхождения на этой основе к ценностно-смысловому фундаменту духовно-нравственного развития школьников 5-9-х классов.

В целом наше исследование, одним из результатов которого является определение устойчивых инвариантных структур обучения для освоения понятийных и смысловых характеристик знаков и символов образовательного содержания, опирается на философские, психологические и педагогические предпосылки, а также на построение обучения в контексте модульной технологии. Это имеет отношение как к знакам, так и к символам. В основе предлагаемого построения лежат три основополагающих методологических посыла:

- структура освоения свойств знака Ч. Пирса;

- понимание знакового функционирования представителями постмодернизма Р. Рорти и Ж. Деррида;

- интерпретация этих идей в современных построениях модульной технологии, а также личного исследовательского опыта автора.

Мы рассматриваем освоение знака с позиций философских оснований, опираясь на триаду, определённую Ч. Пирсом. Этап первый - знак как таковой. Этап второй - знак в его отношении к объекту. Этап третий - знак в его отношении к интерпретатору. Эту триаду мы усиливаем идеей спонтанного возникновения знакового сознательного действия Р. Рорти. Однако это всего лишь философское методологическое основание. Целью же нашего исследования является инвариантная структура освоения знака в образовательном пространстве обучения. Поэтому, опираясь на научные суждения, возникшие в результате нашей экспериментальной работы, мы предлагаем инвариантное построение, дающее возможность эффективного освоения содержательных и смысловых характеристик знака с его соотнесённостью с духовно-нравственным развитием школьников. В этом контексте мы понимаем движение от первой предъявленности знака до его освоения как инвариантное структурное построение урока, состоящее из пяти этапов.

Первый этап - целостно-знаковый: в нём знак как таковой предстаёт в образовательном пространстве. Мы имеем в виду такую репрезентацию реальности, которая является содержательной основой инвариантной знаковой формы. Эта первоначальная целостность знака представлена в его основополагающем конфликте, который начинается, развивается и разрешается во взаимодействии учителя и учащихся и тем самым определяет знак как таковой. К таким знакам относятся меч, монета, рука и т.д.

Второй этап - рационально-схематический: согласно референциям Ч. Пирса и исследованиям автора, знак переходит в схему, которая становится концентром

25

ISNN 1029-3388

определённого этапа обучения (урока). Схема есть, согласно терминологии Ч. Пирса, - икона, а в экспериментальном преломлении - это Российская империя как дом, река - как фигура человека и т.п. Этап концентра триадичен. Это означает, что на первой стадии знак наполняется предметным содержанием, на второй стадии - определяется освоенность этого предметного содержания школьниками, на третьей стадии им предлагается интерпретировать знак. Эта полуинтерпретация осуществляется на основе системы познавательных задач, задач с элементами инсайта, а также специальных заданий изобразительного и объёмно-созидательного характера.

Первый и второй этапы - основополагающая часть структуры урока: это движение от целостного знака, через его схематизацию, которая наполняется предметным содержанием, анализируется и далее интерпретируется детским сознанием. Эту часть структуры мы называем полуинтерпретацией, потому что действительная интерпретация возможна, согласно референциям Ч. Пирса и идеям Р. Рорти, только через ментальное событие.

Третий этап - чувственно-смысловой: ментальное событие - это такая структура в освоении знака, которая создаёт условия для переживания ментального смысла обозначенной структуры содержания. На этом этапе технологической структуры речь идёт о новой направленности образовательного влияния, где от внешнеусвоенного знака, через сравнение деталей актуальной микросреды школьника и предметной микросреды, через определение их тождества детьми с помощью суждений и умозаключений, создаются условия, в которых возникает необходимость введения художественно-ментальной образности (проза, поэзия, изобразительное искусство, живопись, художественный вымысел учителя). Это завершающий этап событийности, в котором и возникает переживание умонастроения, представленного знаками предметного явления. Событийный этап инвариантной структуры - это движение от сравнительного тождества деталей детской и предметной среды, через их дискурсивный анализ к художественно ментальному образу, порождающему переживания смысла явления. Здесь необходимо заметить, что, опираясь на методологию нашего исследования, мы связываем ментальность как умонастроение эпохи только с её знаковым содержательным преломлением. Глубинные же смыслы, имеющие отношение к бытийственному основанию, открываются в условиях развития символической структуры.

На четвёртом этапе, действенно-интерпретирующем, после того, как возникли два состояния детского сознания, которые мы называем рациональной полуинтерпретацией знака и смысловой полуинтерпретацией знака, создаётся возможность самостоятельной синтетической интерпретации знака. Ч. Пирс называет это «отношением знака к интерпретатору», Р. Рорти - «латентно подготовленной спонтанностью». Это не абсолютная самостоятельность детского сознания, а самодействие, специально организованное учителем, где на первой стадии создаётся ситуация мотивации будущей интерпретации, латентно

26

Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012

предлагается путь спонтанных проявлений сознания, а также создаётся ситуация репрезентации детьми обновлённого их сознанием инвариантного знака непосредственной жизни.

На пятом этапе - рефлексивном - происходит оценка, самооценка и актуализация. На этом этапе создаются условия, при которых интерпретатор (ученик) соотносит обновлённый им знак со своей жизнью и с жизнью в социуме.

Инвариантная структура знакового освоения в обучении обуславливает синтетическую интерпретацию детским сознанием содержания обучения на основе пяти этапов: целостно-знакового, рационально-схематического, чувственно-смыслового, действенно-интерпретирующего и рефлексивного.

Предлагаем рассмотреть некоторые способы организации пространства обучения с помощью знаков на примере урока литературы в 9-м классе по теме «Основные темы и идеи русской литературы первой половины XIX века».

На первом этапе происходит предъявление учителем знака, отражающего всю сущность будущего курса. Урок начинается с мотивационного образа - это актуальная беседа с учащимися, разговор, в котором возникает передача смыслов и происходит обозначение контура темы.

Учитель: «В этом году мы говорим с вами о литературе первой половины XIX века. Авторы и герои, судьбы и характеры, вопросы и... вопросы. Тема героя и времени станет главной в наших изучениях. Как понять их и не ошибиться, а если ошибиться, то глобально, достойно Гения, а если не глобально, то хотя бы искренне, а значит, и не ошибиться вовсе, а понять».

Далее, учитель переходит к следующему этапу инвариантной структуры -созданию рационального образа всей темы.

Учитель: «Сейчас я произнесу для вас слова, слушайте меня внимательно, слушайте изо всех сил, поймёте меня - поймёте тех, кто придёт с вами на встречу в этом году.

Что это значит? Рана кровоточит.

Будто в плечо отдача. Пуля звучит, звучит.

Честь остаётся честью, но человека - нет.

Ч-ч-ч - слышите этот звук?

Верьте только ему:

Чистому, чёрному, чудному,

Непонятному, безрассудному».

В данном случае экспрессивная функция знака обеспечивается тем, что он (знак) выражает не только мысленное содержание, но и чувства, побуждения человека, употребляющего знак. Звук «Ч», как бы повисший в классе, становится знаком времени, но пока он для учащихся лишь ощущение, предчувствие. Далее, в уроке, этот знак превращается в схему - знак «Ч», наполняется литературным содержанием и смыслами.

Учитель: «Тема этого учебного года: автор - образ - читатель. Перед вами четыре поэта (открываются 4 портрета: А.С. Грибоедов, А.С. Пушкин, Н.В. Гоголь,

27

ISNN 1029-3388

М.Ю. Лермонтов)». Далее, по ходу урока, схема наполняется литературным содержанием.

Учитель: «В трёх из четырёх фамилий главным слышится нам звук “Ч”. “Ч’ - червь, чрево, чело. С него начинаются Чернила и Человек, Честь и Честолюбие. Он есть в противоречиях, им заканчивается ночь. Он - это ты, потому что ты -Читатель. Согласный, шипящий, всегда глухой, непарный. Нет ему пары, кроме Одиночества. И тогда одинокий Онегин - объединяет их всех. С ним будут их сравнивать великие критики. Его пороками мерить их недостатки. Звонкий “Г” -в Евгении Онегине - согласный парный звук. “Г” - числовое значение в глаголице “четыре”. Их “четверо”».

Именно это Ч. Пирс называет иконой, а в исследованиях В.В. Шогана это называется ассоциативным концентром.

Начинается третий этап урока - переживание ментальных смыслов знака.

Учитель: «Главное в них - каждый лиЧность. А кто из вас считает себя лиЧностью?»

Детям предлагается сыграть в знакомую с детства игру «Третий лишний». Здесь вступает в действие коммуникативная функция знака, она реализуется за счёт того, что предметное значение знака (в данном случае игры) является более или менее единым для всех людей. Отметим, что Н.А. Бердяев отличал коммуникативно-общенческую функцию знака от «сообщения». Под сообщением он понимал некоторую оторванность знака от реальной жизни, от действительного интимного диалога (я-ты), а иногда даже глубже (я-я). В нашем построении мы, опираясь на выражение Ч. Пирса «об экзистенциальной основе прагматического действия», представляем условия для действительного общения, в котором рождается смысловое переживание детей, или то, что Ч. Пирс называл со-бытием. В конкретной ситуации урока это для каждого приобретает индивидуальный, личностный смысл - ЛИЧНОСТЬ превращается в ЛИШНИМ в ходе знакомой с детства игры «Третий лишний», где оставшийся «лишним» ребёнок ощущает собственную уязвимость перед миром и социумом.

На этапе интерпретации знака учащимися они определяют свою личную сопричастность не только происходящему действию, но и каждому произведению, всей русской литературе. Учащиеся распределяются в 4 группы. Далее пошагово определяется знаковая наполненность детских представлений о четырёх художественных произведениях. Каждый из этих шагов представляет определённый уровень знакового восприятия.

В данном случае учащиеся создают собственный знак, они совершают открытие мира не только с помощью интеллекта, но и с помощью собственного чувства, переживания. Н.А. Бердяев пишет: «Ошибочно думать, что познающий лишь через интеллект соприкасается с бытием, через эмоцию же остаётся в своём субъективном мире. Человеческие эмоции в значительной степени социально-объективированы, совсем не субъективны» [2, с. 235].

28

Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012

На этапе рефлексии и актуализации учащиеся читают написанные ими размышления на фоне самостоятельно выбранной музыки.

На уроках шаг за шагом учитель не только помогает ученику взойти к системе знаний, но и развивает способы мышления и элементы творчества. Именно структурно организованное знаковое пространство создаёт условия для возникновения нравственных диалогов между участниками образовательного пространства, формулирования нравственных суждений и умозаключений как форм интерпретации. Перед нами не стабильные, неподвижные, однообразные знаки, а знаки, влияющие на человеческую волю и зовущие к изменению действительности.

Анализ ключевых основополагающих категорий исследования дал возможность определить основные содержательные линии и смысловые контексты, в которых образовательное пространство обучения в своей текстуальности является системой знаково-символического характера. А знаки и символы, представляющие содержание пространства, функционирующие в нём в отдельности, являют собой неразрывное, взаимодополняющее тождество, отражающееся в детском сознании уже как интерпретируемое единство, при этом знак в своём доминирующем влиянии связан с нравственностью, а символ - с духовностью. Но именно эта функциональная разделённость даёт возможность перевести возникающие духовные откровения детей в контекст нравственного поведения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев А.П. Краткий философский словарь [ Текст] / А.П. Алексеев. - М.: РГ-Пресс. 2010. 496 с.

2. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека [Текст] / Н.А. Бердяев. - М.: АСТ: Хранитель. 2007. 668 с.

3. Деррида Ж. «Голос и феномен» и другие работы по теории знака Гуссерля [Текст] / Ж. Деррида; пер. с фр. С.Г. Калининой Н.В. Суслова. - СПб.: Алтейя. 1999. 208 с.

4. Пирс Ч. Начала прагматизма [Текст] / Ч. Пирс; пер. с англ., предисл. В.В. Кирющенко М.В. Колопотина, - СПб.: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СПбГУ: Алетейя. 2000. 352 с.

5. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании [Текст] / Е.В. Шоган - Ростов н/Д, 2004. 156 с.

6. Щедровицкий Г.П. О методе семиотического исследования знаковых систем [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Семиотика и восточные языки. - М. 1967. С. 19-47.

29

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.