CC BY
20
УДК 378
ЗНАЧИМОСТЬ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ВАЖНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГА В ПОДГОТОВКЕ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ МАГИСТРОВ
ТУРИЗМА
1Красненкова Н.С., канд. психол. наук, магистр, [email protected] 2Мухаметзянова Ф.Г., д-р пед. наук, профессор, [email protected] 2Хасанова Л.В., студент
1Самарский филиал Московского городского педагогического университета, г. Самара, Россия
2Казанский (Приволжский) Федеральный университет
В статье рассматривается формирование коммуникативной компетентности педагогов за счёт применения авторского одноименного социально-психологического тренинга. Приводятся результаты экспериментального исследования. Подводятся итоги тренинговой работы по совершенствованию коммуникативной компетентности педагогов, влияющей на эффективность профессиональной деятельности будущих магистров туризма. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, педагоги, социально-психологический тренинг, профессиональная деятельность, магистры в сфере туризма.
Общение является необходимым условием для человечества, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и самой личности в целом. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми, поэтому взаимодействие между людьми является важным звеном.
Проблема общения, коммуникации является фундаментальной проблемой психологии, само понятие общения, коммуникации является базовой категорией психологической науки (Б.Ф. Ломов). Исследование общения в отечественной психологии берет начало с работ В.М. Бехтерева,
A.Ф. Лазурского, З.М. Мясищева. Психологические проблемы общения нашли отражение в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева.
Значительный вклад в развитие теории коммуникации внесли отечественные психологи (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.А. Карпенко, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.Н. Панферов, А.А. Реан,
B.В. Рыжов, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова и др.), а также зарубежные учёные (J. Bowlby, M. Argyle, Bruner J.S., A.W. Combs, M.X. Hoffman).
Решение проблем эффективной коммуникации при взаимодействии особенно актуально для педагогического и учебно-познавательного процесса. Проблеме общения в педагогическом процессе посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Мудрик, Л.А. Поварницына, В.В. Рыжов и др.).
Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было
использовано А.А. Бодалевым и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при аличии внутренних ресурсов (знаний и умений).
Результаты теоретического анализа литературы позволили определить понятие коммуникативной компетентности педагогов, как интегральное личностное образование, имеющее определённую структуру и
соответствующий уровень развития своих компонентов, позволяющее эффективно взаимодействовать с учащимися.
Рассматривая коммуникативную компетентность педагогов, мы выделили основные, на наш взгляд, составляющие коммуникативной компетентности: перцептивно-интерактивная компетентность,
конфликтность, коммуникативные и организаторские склонности и умение слушать. Структура данного образования характеризуется двумя параметрами: наличием этих составляющих и уровнем развития этих составляющих. Именно эта совокупность определяет успешность профессиональной деятельности педагога.
Психологическая подготовка педагогов нуждается в постоянном повышении коммуникативной компетентности, которое может быть достигнуто через эффективную форму обучения с помощью метода личностно-ориентированного подхода, с учётом их социально-психологических и индивидуально-психологических особенностей, каковым является социально-психологический тренинг.
Это актуальность и значимость данного исследования. Проблемная область настоящего исследования обусловливается противоречием между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной компетентности педагогов и отсутствием научно обоснованных социально-психологических условий, обеспечивающих процесс формирования коммуникативной компетентности педагогов влияющей на эффективность их профессиональной деятельности.
Эксперимент проводился в пять этапов.
Первый этап - подготовительно-аналитический. Была проанализирована литература, запросы педагогов, сформулирована гипотеза, определены цели и задачи эксперимента, подобраны методики.
На втором этапе экспериментальной работы - организационном - была сформирована выборка испытуемых. В нее вошли 60 педагогов с разным стажем профессиональной деятельности. Формирование выборки происходило на добровольной основе.
Третий этап - констатирующий. На этом этапе была проведена диагностика выборки испытуемых.
На четвёртом этапе эксперимента - собственно формирующем была составлена тренинговая программа и проводилось обучение педагогов. В группу обучаемых вошли 20 педагогов с низкими показателями из 60-ти обследованных по результатам констатирующего этапа. Далее группы были разделены на подгруппы по 10 человек для участия в работе по программе, оставшиеся 40 педагогов были включены в контрольную группу в качестве респондентов.
Пятый этап - интерпретационно-подытоживающий. Была проведена вторичная диагностика в контрольной и экспериментальной группах,
обработаны результаты, проведён сравнительный анализ, сделана интерпретация и сформулированы выводы.
Для исследования были использованы следующие методики и методы [6].
1. Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности Н.П. Фетискин.
2. Тест оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томас.
3. Коммуникативные и организаторские склонности (методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей).
4. Умение слушать (оценка умений слушать по В.М. Шепелю).
5. Математико-статистические методы:
- анализ средних значений;
- метод статистической обработки данных (для выявления различий по уровню измеренного признака и - критерий Манна-Уитни);
- метод статистической обработки данных Т - критерия Вилкоксона для сравнения показателей на одной и той же выборке испытуемых.
На начальном этапе экспериментальной работы была проведена организация выборки испытуемых. По результатам выборки в данном эксперименте приняли участие 60 педагогов, у которых была проведена обширная диагностика для выяснения объективной картины.
Для выявления показателей интерактивности мы использовали диагностику перцептивно-интерактивной компетентности, которая позволяет выявить общий уровень коммуникативной интерактивности и показатели по таким её характеристикам, как взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, социальная автономность, социальная адаптивность, социальная активность.
Нами было выявлено, что большинство педагогов имеет низкий уровень коммуникативной интерактивности личности, что составляет 75% (45 чел.).
При исследовании показателей взаимопознания, взаимопонимания и взаимовлияния было установлено, что взаимопознание в высокой степени проявляется у 70% (42 чел.), в средней у 30% (18 чел.), что свидетельствует о наличии оценки личностных особенностей учеников.
Взаимопонимание на высоком уровне проявляется у 86,7% (52 чел.), средний уровень диагностирован у 13,3% (8 чел.), то есть педагоги умеют понять точку зрения собеседника.
Взаимовлиянием в высшей степени обладают 33,3% (20 чел.), в средней степени 66,7 (40 чел.), что свидетельствует о степени значимости мнения и поступков других представителей, самокоррекции, саморефлексии.
Диагностика показателей социальной автономности, адаптивности и активности дала возможность установить, что социальная автономность в высокой степени проявляется у всех педагогов 100% (60 чел.).
Социальная адаптивность у большинства выражена на среднем уровне - 75% (45 чел.), на высоком - только у 13,3% (8 чел.) и низком - у 11,7% (7 чел.). Анализируя данные показатели, можно отметить, что не все педагоги удовлетворены своим положением.
Социальная активность в высокой степени проявляется у 70% (42 чел.) и в средней степени у 30% (18 чел.). Наличие полученных показателей свидетельствует о том, что педагоги направлены на совместную деятельность.
Важной характеристикой коммуникативной компетентности является доминирующая стратегия реагирования испытуемых в конфликтных
ситуациях (методика К.Н. Томаса), что, безусловно, влияет на их профессиональную компетентность.
Оптимальным для педагога является применение всех пяти форм поведения в зависимости от типа конфликтной ситуации: соперничества, (конкуренция, соревнование), избегания, приспособления (уступчивость), компромисса и сотрудничества.
Средний балл по группе составляет: у стратегии «компромисс» - 8,9 балла; «сотрудничество» - 7,7 баллов; «избегание» - 6,3 баллов; «приспособление» - 4,9 балла; «соревнование» - 3,9 баллов.
Как мы видим, наиболее приемлемым и используемым способом разрешения конфликтных ситуаций у педагогов является «компромисс», на второй позиции - «сотрудничество», на третьей - «избегание».
Методика по оценке коммуникативных и организаторских склонностей позволяет установить уровень коммуникативных и организаторских способностей педагогов.
Очень высокий уровень коммуникативных склонностей диагностирован у 46,7% педагогов (28 чел.), высокий уровень - 11,7% (7 чел.), средний уровень - 35% (21 чел.), и низкий у 6,6% (4 чел.). Очень высокий уровень организаторских склонностей проявляется у 21,7% (13 чел.), высокий - у 63,3% (38 чел.), средний - у 15% (9 чел.).
При выявлении умения слушать (методика В.М. Шепеля) было выявлено следующее: в большей степени развито умение слушать у 90% (54 чел.), слушатели среднего уровня - 3,3% (2 чел.) и 6,7% (4 чел.) не умеют слушать.
Таким образом, низкие значения уровня коммуникативной компетентности педагогов составили по таким шкалам, как: интерактивность - 75%, социальная адаптивность - 11,7%, коммуникативные склонности -6,6%, умения слушать - 6,7%.
Далее из общей группы в 60 человек мы отобрали 20, у которых диагностировали низкие показатели коммуникативной компетентности. Иными словами, с теми личностными характеристиками и параметрами, большая часть которых может быть подвержена коррекционному воздействию и которые являются приоритетными в формировании коммуникативной компетентности педагогов, чтобы заниматься с ними по программе. Они составили экспериментальную группу. Остальные 40 человек составили контрольную группу.
Авторская программа «Формирование коммуникативной компетентности педагогов» способствует формированию и совершенствованию (повышению) как отдельных компонентов, так и общей коммуникативной компетентности педагогов, а именно: сотрудничества, умения слушать, взаимопознания, взаимопонимания, взаимовлияния, социальной автономности, социальной адаптивности и коммуникативной интерактивности. Программа состоит из 2 модулей. Первый модуль программы направлен на формирование умений и навыков и включает в себя следующие блоки: «Основы эффективной коммуникации», «Управление конфликтом». Каждый блок имеет теоретическую часть, предоставляющую новую информацию, и практическую и рассчитан на 7 часов. Практическая часть представляет собой тренинги, включающие психологические разминки и упражнения, направленные на расслабление и сплочение коллектива.
Второй модуль имеет психологическое содержание и направлен на развитие интерактивности, коммуникативных и организаторских склонностей, умения слушать, снижения конфликтности.
Заметим, что к числу наиболее ценных особенностей тренинга как метода обучения исследователи и практики относят следующее.
Во-первых, тренинг даёт возможность поместить участников в особую реальность, где все процессы во много раз более сжаты и сконцентрированы по сравнению с обычным ходом событий. «Интенсивность существования на тренинге стимулирует интенсивность процессов по изменению участников, что, в конечном итоге, приводит к запланированным результатам быстрее и эффективнее. За несколько дней тренинга участники приобретают такой опыт, на накопление которого ушли бы месяцы или годы» [1].
Во-вторых, тренинг как никакой другой метод обучения, способствует личностной интеграции, самосознанию и самопринятию, позволяет выявить жизненные ценности индивидуума и усилить его чувство самоидентичности.
В-третьих, технологии, используемые в тренинге, наиболее эффективны, по сравнению с другими методами, при обучении успешному поведению и выработке новых поведенческих паттернов. Он может стимулировать изменение установок, развивать внутреннюю и внешнюю свободу и поведенческую компетентность личности.
К. Рудестам отмечает, что член тренинговой группы является одновременно и участником, который может экспериментировать с изменениями поведения и наблюдателем, который может контролировать результаты этих изменений [5, с. 15].
В-четвертых, в результате тренинга повышается эффективность как оперативной саморегуляции (регулирование своего поведения в конкретных кратковременных ситуациях), так и перспективной саморегуляции (на протяжении длительного отрезка времени) [1].
Для чистоты эксперимента мы проверили различия в показателях экспериментальной и контрольной группы методом Манна-Уитни. Они оказались значимо достоверными, где критерий Манна-Уитни позволил подтвердить значимые различия относительно сотрудничества (И=105,500 при р<0,01), компромисса (И=202,500 при р<0,05), умения слушать (И=189,500 при р<0,01), взаимопознания (И=96, 000 при р<0,01), взаимопонимания (И=163,000 при р<0,01), взаимовлияния (И=100,000 при р<0,01), социальная автономность (И=90,000 при р<0,01), социальная адаптивность (И=232,500 при р<0,05) и коммуникативная интерактивность (И=58,000 при р<0,01).
Это говорит о том, что в экспериментальную группу вошли объективно коммуникативно «низкокомпетентные» педагоги.
Затем с участниками экспериментальной группы была проведена работа. По окончании тренинга была проведена итоговая диагностика в контрольной и экспериментальной группах.
Показатели интерактивности изменились за время обучения:
Взаимопознание - на 2,7 балла, взаимопонимание - на 3,1 балла, взаимовлияние - на 3,7 балла, социальная автономность - на 2,1 балла, социальная адаптивность - на 2 балла, социальная активность - на 3, 3 балла и сама интерактивность - на 19,9 балла.
Сравнивая показатели до и после использования программы с помощью критерия Вилкоксона, мы обнаружили достоверно значимые
различия по увеличению показателей при р<0,01 по взаимопознанию, где (2 = - 3,774), взаимопониманию (2 = - 3,851), взаимовлиянию (2 = - 3,773), социальная автономность (2 = - 3,554), социальная активность (2 = - 3,854), коммуникативная интерактивность (2 = - 3,923) и при р<0,05 социальная адаптивность (2 = - 2,956).
Теперь сравним показатели предрасположенности к конфликтному поведению педагогов до и после эксперимента по методике К. Томаса.
Сталкиваясь с конфликтной ситуацией, педагоги выбирают стратегию «компромисс» - 8,1 баллов, затем «сотрудничество» - 7,4 балла и избегание -6,7 балла; приспособление - 4,5 балла и соревнование - 4,2 балла.
После реализации тренинговой программы, обнаруживается тенденция к смене установок. При возникновении конфликтной ситуации педагоги используют «сотрудничество» - 10,2 балла, где обе стороны остаются в выигрыше, затем выбирается стратегия «компромисс» - 9,3 балла, «приспособление» - 5,6 балла, «избегание» - 5,5 балла и, в последнюю очередь - «соревнование» - 2,5 балла.
С помощью критерия Вилкоксона обнаружены достоверно значимые различия по таким показателям, как соревнование (2=-3,451, при р<0,01), сотрудничество (2=-3,841, при р<0,01), компромисс (2=-3,438, при р<0,01), избегание (2=-3,081 при р<0,05). По критерию приспособление различия не установлены.
Показатели коммуникативных и организаторских склонностей изменились в следующую сторону: коммуникативные склонности - на 4,4 балла; организаторские склонности - на 1,3 балла.
Показатели коммуникативных и организаторских склонностей изменились за время обучения в сторону увеличения.
Коммуникативные склонности - на 4,1 балла, организаторские склонности - на 2 балла.
При помощи критерия Вилкоксона подтверждены значимые различия в показателях «коммуникативные склонности» (2=-3,945 при р<0,01), а «организаторские склонности» (2= -3,788 при р<0,01).
Таким образом, этот показатель также повысился.
Рассмотрим динамику показателей умения слушать по методике В.М. Шепеля.
Показатели умения слушать до эксперимента составляли - 61,7 баллов, стали - 67,6 баллов. Разница составила - 5,9 балла.
Метод критерия Вилкоксона позволил обнаружить статистически значимые различия в показателе умения слушать (2= -3,842, при р<0,01).
Таким образом, мы проверили эффективность тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности педагогов, что доказывает благотворное влияния тренинга на коммуникативную компетентность педагогов.
Для достоверности значимости результатов эксперимента мы произвели проверку различий в показателях контрольной и экспериментальной групп методом Манна-Уитни. Статистически значимых различий с помощью критерия Манна-Уитни не обнаружено. Это говорит о том, что уровень коммуникативной компетентности педагогов в экспериментальной группе подтянулся до уровня коммуникативной компетентности в контрольной.
Выводы
1. Коммуникативная компетентность педагогов - это интегральное личностное образование, имеющее определенную структуру и соответствующий уровень развития своих компонентов, позволяющее эффективно взаимодействовать с учащимися.
2. Структура коммуникативной компетентности педагогов включает в себя индивидуально-психологические особенности личности, как перцептивно-интерактивная компетентность, конфликтность, коммуникативные и организаторские склонности и умение слушать.
Авторская программа «Формирование коммуникативной компетентности педагога» способствует формированию и совершенствованию (повышению) как отдельных компонентов, так и общей коммуникативной компетентности педагога, а именно, сотрудничества, умения слушать, взаимопознания, взаимопонимания, взаимовлияния, социальной автономности, социальной адаптивности и коммуникативной интерактивности.
Литература
1. Бекоева Д.Д., Зайцева Т.В. Психологический тренинг в системе управления кадров. М.: Университетский гуманитарный лицей, 2002. С. 212.
2. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 256 с.
3. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. М.: Эксмо, 2007. С. 40.
4. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования. Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.
5. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.
6. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 2009. 324 с.
7. Реньш М.А., Садовникова Н.О., Лопес Е.Г. Социально- психологический тренинг: Практикум. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. 190 с.
THE SIGNIFICANCE OF COMMUNICATIVE COMPETENCE AS THE IMPORTANT CHARACTERISTICS OF THE TEACHER IN PROFESSIONAL
ACTIVITY
1Krasnenkova N.S., Cand. Sci. (Psychological), Master of Arts 2Mukhametzyanova F.G., Dr. Sci. (Pedagogical), professor 2Khasanova L.V., student 1Samara Branch of the Moscow City Pedagogical University, Samara, Russia 2Kazan (Volga Region) Federal University The article deals with the formation of the communicative competence of teachers through the application of the author's socialpsychological training of the same name. The article shows the results of the experimental study. Also, it collects the results of the training work on improving the communicative competence of teachers influencing the effectiveness of their professional work. Keywords: communicative competence, teachers, social and psychological training, professional activity.
Дата поступления статьи в редакцию 22.09.2017.
