CC BY
68
УДК 159.923+378
Меньшикова Лариса Владимировна
Доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики Новосибирского государственного технического университета, pevl@narod.ru, Новосибирск
ЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗНЫХ КОМПОНЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТА В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация: обсуждается роль образных компонентов в интеллектуальной деятельности и их значение для формирования профессионального мышления студентов технического вуза Ключевые слова: образы, вербальные компоненты, координация, интеллект, продуктивность интеллектуальной деятельности, моделирование физических явлений.
Menshikova Larisa Vladimirovna
Doctor of Psychology Sciences, Professor, Head of Pedagogical and Psychology chair, Novosibirsk State Technical University, pevl@narod.ru, Novosibirsk.
IMPORTANCE OF IMAGE COMPONENTS OF INTELLIGENCE IN STUDENT’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT AT THE TECHNICAL UNIVERSITY
Abstract. This article investigates the role of images in intellectual activity and their importance for the development of professional thinking of undergraduate students.
Keywords: image, verbal elements, coordination, intelligence, efficiency of intellectual activity, physical phenomenon modeling.
Развитие профессионального мышления студентов всегда являлось одной из основных задач высшей школы. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 3-го поколения предъявляет особые требования к формированию творческого компонента интеллекта будущих специалистов, позволяющего эффективно решать профессиональные задачи в условиях высокой неопределенности. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение психологических механизмов продуктивного профессионального мышления, которое может дать ориентиры для создания новых образовательных технологий.
Наше исследование посвящено рассмотрением одной из ключевых психолого-пе-дагогических проблем, которая связана с изучением роли образного опыта студентов в усвоении учебной информации и формировании профессионального мышления. Вопрос о преобладании словесно-логических средств в процессе преподавания учебных дисциплин и недостаточном вовлечении в
этот процесс глубинных образных структур интеллекта студентов, периодически становится предметом обсуждения в психологопедагогических публикациях. Однако ясного понимания роли образов как генетически базовых структур интеллекта человека в процессах творческого усвоения учебной информации до сих пор нет.
Многие исследователи, обращаясь к анализу состава мыслительных процессов, приходили к выводу, что человеческое мышление насыщено элементами образного опыта, значение которого не только не уменьшается, но и возрастает при переходе к высшим формам творческой активности человека. Достаточно вспомнить замечательное исследование Жака Адамара, обратившего особое внимание на роль образов в возникновении научных идей. Эти «живучие и внезапно появляющиеся» образные компоненты мысли выполняют, по его мнению, важную синтезирующую функцию, позволяющую единым взором охватить все элементы рассуждения. При этом он тонко замечал, что можно с уверенностью утверждать, что усталость опре-
деляется именно этим синтезирующим усилием мысли [1, с. 74].
Большим вкладом в разработку этой проблемы стали исследования природной организации интеллекта, выполненные Л. М. Веккером.
Целенаправленный теоретико-эмпири-
ческий поиск позволил ему дать определение мышлению как процессу непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с собственно психологического языка пространственно-предметных структур, то есть с языка образов, на психолингвистический, символически-операторный язык, представленный речевыми сигналами [2, с. 134].
Концепция Л. М. Веккера была результатом его теоретических поисков и встречных эмпирических исследований, которые проводились его учениками (Холодной М. А., Осориной М. В., Лоскутовым В. В., Меньшиковой Л. В., Грункиным А. М. и др.). Одно из направлений этих исследований разрабатывалось в Новосибирском государственном техническом университете (бывшем НЭТИ). В начале этих исследований были удивившие всех факты, которые обнаруживали прямую связь успеваемости студентов по дисциплинам технического профиля с уровнем развития невербального интеллекта и отсутствие такой связи с коэффициентами вербального интеллекта. Причем эта закономерность повторялась при рассмотрении как интегральных показателей успеваемости за семестр, так и оценок успеваемости по отдельным дисциплинам технического цикла [5, 6]. Эти первые результаты определили направление наших дальнейших исследований и позволили сформулировать следующий вопрос: какую роль играют образные компоненты интеллекта в учебной деятельности студентов и какие преимущества они сообщают процессу мышления при решении различного рода задач?
Нами была разработана специальная серия методик, позволявших изучать когнитивную продуктивность студентов в зависимости от степени использования вербальных и образных средств в процессе выполнения разных заданий. Структурный анализ, выполненный с помощью этих методик, дал возможность в лабораторных условиях получить уникальные данные об особенностях
координации вербальных и невербальных компонентов. Все они демонстрировали явное преимущество когнитивной стратегии, связанной с активными координациями образного и вербального материала при построении целостных моделей явлений. Стратегии, основанные на попытках решать предложенные задачи либо только на образном, либо на словесно-символическом уровне, приводили к построению более примитивных и ущербных конструкций, которые страдали неполнотой описания и бедностью контекста. При этом особого внимания заслуживает тот факт, что среднее время выполнения заданий и количество пробных вариантов было значительно меньше в первом случае, когда решение находилось в процессе активной координации разных по уровню обобщения компонентов мышления (пространственных и вербальных).
Нас также интересовало как проявят себя обнаруженные в лабораторных экспериментах феномены в естественных условиях учебной деятельности студентов. В естественных условиях координацию вербальных и пространственных компонентов можно наблюдать, например, при решении физических задач. В серии опытов по исследованию этого процесса, выполненных нами совместно со С. И. Мещеряковой, можно было учесть натуральные пространственные компоненты в составе понятийных структур индивидуального интеллекта студентов в процессе работы с математическими моделями физических явлений [7]. Можно привести отдельные полученные нами факты, которые приоткрывают некоторые закономерности продуктивной интеллектуальной деятельности при освоении законов физики.
Студентам физико-технического факультета (п = 75 человек) было предложено решить задачу на столкновение упругих тел. В процессе выполнения задания фиксировалось время решения. Анализ результатов показал, что студенты использовали при решении два способа: одна группа выполняла задание с привлечением пространственных элементов (символических образов в виде диаграмм импульсов), а другая группа решала задачу чисто аналитическим путем. Сравнение результатов выполнения задания показывает, что решение аналитическим способом является менее оптимальным как
по успешности решения, так и по времени, затраченному на нахождение результата. Более эффективным оказывается способ решения, в основе которого лежит координация пространственных и вербальных компонентов.
Как лабораторные эксперименты, так и исследования в естественных условиях при решении студентами задач по физике показали, что успешность выполнения различного рода заданий определяется способностью использовать в рассуждении пространственные элементы (образы разной степени обобщенности - предметные чувственнонаглядные и символические). Координация элементов указанного типа с вербальными компонентами оказывает существенное влияние на эффективность когнитивных схем при работе с математическими моделями физических явлений.
С целью исследования роли координации вербальных и пространственных компонентов в структуре индивидуального интеллекта, показатели уровня ее развития, полученные с помощью разработанных нами шкал, были сопоставлены с другими характеристиками интеллектуальной сферы студентов: общими оценками уровня развития вербального и невербального интеллекта (методика Векслера), оценкой способности обобщать вербальный материал (4 тест методики Векслера), успешностью выполнения пространственных преобразований (тесты В. П. Захарова, 9 и 11 тесты методики Векслера), успешностью установления закономерностей в матрицах Равена. В исследовании принимало участие 195 студентов НГТУ Обработка материала осуществлялась с помощью математического метода распознавания образов - таксонов, разработанного в лаборатории Н. Г. Загоруй-ко (Институт математики СО РАН) [4]. Посредством алгоритма таксономии в один таксон объединяются точки, близкие друг другу в многомерном пространстве признаков.
Анализ полученных результатов показал, что при выделении двух таксонов (типов) наиболее сильная связь обнаруживается между принадлежностью к типу и оценкой координации вербальных и пространственных компонентов. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень развития координации пространственных и вербальных компонентов является самым инфор-
мативным признаком при выделении типов индивидуального интеллекта.
Несомненно то, что у каждого человека в течение жизни складывается особый баланс познавательных процессов, на основе которого вырабатывается специальная система субъективных «кодов» (средств субъективного представления действительности). Изучение индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности показывало, что способность включать пространственные компоненты в процесс мышления и координировать их с вербальными элементами развита у студентов неодинаково. При этом в нашем исследовании было обнаружено, что этот механизм является центральным фактором при выделении типов - таксонов интеллектуальных структур
Логика исследования внутренних механизмов интеллектуального поведения студентов в вузе неизбежно приводит к постановке вопроса о той функции, которую выполняет образный опыт в актах мышления, сообщая ему, как это было показано выше, определенные преимущества.
Наиболее очевидно то, что образы в самых отвлеченных рассуждениях возвращают нас к действительности и корректируют движение мысли. М. А. Холодная отмечает: «Любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Следовательно, в самом составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности. По-видимому, эту роль берут на себя когнитивные схемы, которые и отвечают за визуализацию отдельных звеньев процесса понятийного отражения» [8, с. 194].
Кроме этого микроструктурный анализ состава и динамики интеллектуальных процессов, проведенный нами с помощью специально разработанных методик, свидетельствует о том, что образы в мышлении выполняют особую функцию, связанную с укрупнением информационных единиц, которыми оперирует человек в процессе решения различного рода задач. Сравнение
когнитивных стратегий показало, что привлечение образных компонентов не только улучшает результаты, но и значительно сокращает время решения.
Рассматривая роль образов в мышлении, нельзя не обратить внимание на их своеобразную энергетическую функцию, которая подчеркивается многими исследователями.
Факты особого эмоционального влияния чувственно-наглядных образов на состояние внутреннего мира очевидны даже с точки зрения обыденной житейской психологии. Яркий чувственно-сенсорный образ привносит энергию жизни, оживляет и эмоционально заряжает процесс мышления человека. Хорошо известно, как живо реагируют студенты на любую попытку преподавателя использовать образные аналогии и конкретные примеры в лекции. В своих исследованиях мы неоднократно обнаруживали, что лучше всего запоминается студентами учебный материал, насыщенный такими яркими образами, и преподаватели, владеющие искусством облекать научные истины в сверкающие одежды живых образов, сотканных из «чувственной ткани», пользуются наибольшей популярностью среди студентов. Следует заметить, что А. Пайвио в своих исследованиях памяти также наблюдал, что словесный материал лучше запоминается, если он насыщен яркими конкретными образами [9].
Участие чувственно-наглядных образов в организации ментального опыта индивидуальности способствует активации, повышению общего энергетического фона, обеспечивающего успешность интеллектуальных процессов.
Любая учебная информация проходит сквозь призму категориальной сетки индивидуальных значений и «присваивается» лишь в том случае, если находит внутренний отклик в образно-эмоциональном опыте субъекта. Появление образно-аффективных компонентов ослабляет жесткие родовидовые связи и сообщает дополнительные степени свободы. Происходит как бы уменьшение размерности семантического пространства и переход к более емким пространственновременным обобщениям. Чувственный образ отличается высокой информационной емкостью и многомерностью.
Экспериментальные данные, полученные в наших исследованиях, позволяют утверж-
дать, что пространственные компоненты в мышлении выполняют определенную структурную и энергетическую функцию, сообщая дополнительные возможности этому процессу. В частности, включение чувственно-наглядных образов в категориальную систему значений способствует дополнительной активации, привлекая эмоциональный контекст переживаний, тесно связанных с восприятием и представлением этих образов. Чувственно-сенсорный опыт внутри понятийной структуры это «огонь, мерцающий в сосуде», который сообщает живую силу мышлению человека.
В. П. Зинченко, рассматривая внутренние формы слова, образа и действия, говорит о том, что они «... переплавляются, смешиваются, разъединяются, вновь соединяются и приобретают новые очертания... ». Он приводит метафору плавильного тигля, в котором, как пишет В. Гумбольдт, «внутренний огонь, пламенея то больше, то меньше, то ярче, то приглушенней, то живее, то медленней, переливается в выражение каждой мысли и каждой рвущейся вовне череды образов» [3, с. 90].
В концепции понятийного мышления, разрабатываемой М. А. Холодной последовательно проводится мысль о том, что «хорошо сформированная и эффективно работающая понятийная структура характеризуется включенностью чувственно-сенсорного опыта, то есть представленный в содержании понятия объект переживается испытуемым через некоторое множество дифференцированных по интенсивности чувственно-сенсорных впечатлений. Его недостаточная включенность значимо снижает отражательные возможности понятийной структуры, но что характерно, и чрезмерная его выраженность также в тенденции отрицательно сказывается на продуктивности работы понятийной структуры» [8, с. 192].
В наших исследованиях было показано, что для продуктивного функционирования когнитивной сферы студентов необходим определенный уровень развития координации категориальной сетки значений, фиксированной в вербальной форме, с образно-эмоциональным опытом, частично вовлекающим в этот процесс энергию переживаний. Это играет важную роль в формировании интеллекта будущих инженеров,
деятельность которых во многом зависит от умения оперировать образами (чувственнонаглядными и символическими) в составе понятийных структур профессионального мышления.
Дальнейшее изучение динамики когнитивных функций студентов технического вуза в ходе лонгитюдных исследований, проведенных нами, показало, что этот механизм в условиях стихийно протекающего процесса его формирования в вузе развивается довольно слабо: наблюдается развитие преимущественно словесно-логической стороны интеллекта, недостаточное развитие его образных глубинных основ, в том числе визуальных схем разной степени обобщенности [5]. Этот вывод определил направление дидактических разработок: в НГТУ преподавателями совместно с психологами был разработан комплекс методов обучения и отдельных дидактических приемов применительно к вузовским дисциплинам, в основе которых лежала идея о необходимости формирования механизма координации пространственных и вербально-символических компонентов интеллектуальной деятельности. Существенной особенностью этих новых подходов была ориентация не только на повышение эффективности усвоения отдельных дисциплин, но и на развитие интеллектуальных ресурсов студентов а также формирование основных инженерных умений и навыков средствами особой организации учебного материала, отражаю-
щей обнаруженные в наших исследованиях закономерности умственной деятельности студентов.
Библиографический список
1. Адамар Ж., Исследование психологии процесса изобретения в области математики. - М.: Изд-во «Советское радио», 1970. - 152 с.
2. Веккер Л. МПсихические процессы. Мышление и интеллект. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -342 с.
3. Зинченко В. П. Плавильный тигль Вильгельма Гумбольдта и внутренняя форма слова Густава Шпета в контексте проблемы творчества // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2007. - Т. 4. - № 3. - С. 79-97.
4. Елкина В. Н. Алгоритмы таксономии. // Распознавание образов в социальных исследованиях. - М.: Наука, 1973. - С. 50-59.
5. Меньшикова Л. В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. -41 с.
6. Меньшикова Л. В. Психологическая служба в вузе. - М.: Изд - во исслед. центра Гособразова-ния СССР, 1990. - 50 с.
7. Мещерякова С. И. Об участии образных компонентов в процессе работы с математическими моделями физических явлений // Психология технического творчества. - М.: Изд-во АПН СССР, 1973. - С. 28-33.
8. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. унта. - Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
9. Paivio A. Mental Representations. - N. Y.: Wiley, 1986. - 215 с.
