CC BY
99
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИИ
УДК 159.95
Разумникова Ольга Михайловна
Доктор биологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Новосибирского государственного технического университета, razoum@mail.ru, Новосибирск
Яшанина Анна Анатольевна
Ассистент кафедры Психологии и педагогики Новосибирского государственного технического университета, tais4@yandex.ru, Новосибирск
ЗНАЧЕНИЕ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ И ПОЛУШАРНОГО ДОМИНИРОВАНИЯ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: В статье проведен краткий обзор индивидуальных особенностей когнитивных способностей личности, знание о которых позволит формировать процесс обучения для каждого ученика в зависимости от его потенциала. Внимание уделяется имплицитной и эксплицитной формам обучения, переработке информации разной модальности, когнитивным и деятельностным стилям и роли полушарной организации в процессе обучения.
Ключевые слова: когнитивный стиль, полушарная асимметрия, индивидуальный стиль обучения.
Razumnikova Olga Mikhaylovna
Doctor of Biological Sciences, Professor of the Department of Psychology and Pedagogy at the Novosibirsk State Technical University, razoum@mail.ru, Novosibirsk
Yashanina Anna Anatolievna
Assistant of the Department of Psychology and Pedagogy at the Novosibirsk State Technical University, tais4@yandex.ru, Novosibirsk
THE ROLE OF COGNITIVE STYLE AND HEMISPHERIC DOMINANCE IN DESIGNING OF INDIVIDUAL LEARNING TRAJECTORY
Abstract. The article gives an overview of the individual characteristics of the personal cognitive abilities, the knowledge of which helps to shape a learning process for each student based on his potential.Special attention is paid to the implicit and explicit forms of training, the information processing of the different modalities, the cognitive and activity styles and the role of hemispheric organization in the learning process.
Keywords: cognitive style, hemispheric asymmetry, individual learning style.
В психологии известно множество попыток типизации познавательных процессов. Такое разнообразие обусловлено индивидуальными особенностями в организации мышления на его разных уровнях: в процессах селекции информации, при постановке проблемы, выборе сферы деятельности или вследствие особенностей мотивации. Под когнитивным стилем принято понимать «присущие человеку индивидуально-своеобразные способы переработки информации
о своем окружении» [3, с. 7], а под стилем обучения - индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности» [там же, с. 252]. В свою очередь процессы усвоения информации будет отличаться в зависимости от индивидуальных предпочтений в модальности информации (зрительная, слуховая, тактильнокинестетическая), способах ее обработки и личностного профиля, который отражается в регуляции этой обработки, придания зна-
чимости разным аспектам деятельности.
Для современного образования знания об индивидуальных преимуществах или недостатках в каких-либо элементах когнитивных процессов имеют особое значение. Это связано с тем, что наряду с необходимостью приобретения профессионального мастерства в конкретных сферах деятельности, все больший вес приобретает ценность деятельности инновационной, для которой требуются как универсальные способности: открытость новому опыту, генерация оригинальных идей, гибкость мышления, так и специфические, качество и количество которых определяется особенностями этой деятельности. Например, для творчества в науке большее значение имеют уровень интеллекта и эмоциональная устойчивость, тогда как творчество в искусстве, напротив, требует повышенной эмоциональности без особых требований к интеллектуальным способностям.
Дополнительный интерес к выяснению индивидуального когнитивного стиля связан с внедрением дистанционного способа обучения. Эффективность его применения в значительной степени определяется интересом к изучаемой дисциплине, объемом рабочей памяти и структурой семантического пространства, предпочтениями в форме воспринимаемой информации и стратегиями ее переработки. В связи с этим рассмотрим более подробно некоторые подходы к классификации индивидуальных особенностей познавательной деятельности, каждая из которых позволяет определить «сильные» и «слабые» стороны обучающегося.
Индивидуальные предпочтения в переработки информации разной модальности: зрительной, слуховой или ощущения движений проявляются в успешности деятельности и учителя, и обучающегося. Эта классификация широко известна, но имеет чисто описательный характер, без какого либо психометрического подтверждения. Ученики - визуалы предпочитают занимать соответствующую позицию в аудитории для лучшего зрительного восприятия информации: рисунков, диаграмм, видеофильмов и. т. д. Если в визуальном стиле высок компонент социального мышления, то часть внимания распределяется на движения и эмоциональное выражение лица лектора. Аудиалы
предпочитают слушание и дискуссию. Они обращают внимание не только на содержание сказанного, но и на характеристики голоса: его тембр, громкость и интонации. Для лучшего усвоения новых знаний кинесте-тикам требуется информацию опробовать в деятельности, на практике. Каждый ученик имеет свой индивидуальный спектр особенностей восприятия информации и ее воспроизведения. Поэтому разнообразие в формах представления информации можно считать универсальным способом, позволяющим добиться успешности усвоения знаний при коллективном обучении, но при проектировании индивидуальной траектории обучения опора на доминирующие особенности восприятии и тренировка его вспомогательных компонентов может помочь добиться лучшего результата.
Выделение двух форм обучения: имплицитного и эксплицитного позволяет учитывать разные механизмы приобретения и сохранения знаний. Имплицитное обучение основано на неосознаваемых автоматических ассоциативных процессах восприятия и классификации информации в отличие от эксплицитного, для которого характерны, напротив, осознанные и целенаправленные мыслительные операции, включая рабочую память и исполнительные функции. Именно с эксплицитным обучением связывают формирование индивидуальных различий в уровне и структуре интеллекта и когнитивного стиля. Индивидуальные особенности выделяют и в имплицитном обучении, хотя оно считается эволюционно более древним [9]. Во-первых, индивидуальные различия в функциях имплицитной системы, проявляются в успешности приобретения моторных навыков и атлетичности. Другой характеристикой мышления, основанной на особенностях функций имплицитной системы, является интуиция. Интуитивное мышление, холистическое и иррациональное, противопоставляется, в свою очередь, аналитическому и рациональному. Таким образом, эти две системы рассматриваются как независимые, позволяющие получать знания разными путями и, соответственно, лежащие в основе разных когнитивных стилей.
Существует нейрофизиологическое обоснование разных механизмов обучения, предложенное для объяснения разных видов
социального поведения. Нейронные ансамбли рефлексивной системы, включающую амигдалу, базальные ганглии, височную область коры головного мозга и заднюю часть сингулярной коры, обеспечивают автоматические процессы восприятия и характеризуются медленным обучением [1; 12]. Другая, рефлективная система ответственна за сознательный контроль социального поведения. Основной структурой этой системы является латеральная часть передней лобной коры, активность которой обеспечивает целенаправленное поведение и принятие волевых решений.
Эмоциональная регуляция по-разному проявляется в изменениях функций этих двух систем. Негативные эмоции стимулируют эксплицитное решение проблем, способствуя фокусированию внимания и усиливая аналитический компонент мышления. Следовательно, негативные эмоции могут быть полезны на экзаменах по математике и для тех студентов, у которых аналитический стиль мышления слабо выражен. В других ситуациях, например при овладении навыками игры на новом музыкальном инструменте или в спорте, требующими имплицитного обучения, более эффективно подкрепление положительными эмоциями, а негативные могут тормозить такую форму обучения.
Имплицитное и эксплицитное обучение отличаются способом формирования ассоциаций. В ходе эксплицитного обучения они организуются с использованием рабочей памяти в семантические структуры соответственно инструкциям и под контролем верности или ошибочности образованных при выполнении заданий ассоциаций. При имплицитном обучении на первый план выходят бессознательные компоненты связей информации и их вероятностный характер. Этим обусловлена возможность спонтанного возникновения оригинальных отдаленных ассоциаций при интуитивном мышлении в ходе творческой деятельности.
Имплицитное обучение лежит в основе формирования рационального когнитивного стиля, а имплицитное - иррационального. Эти разные способы обработки информации положены в основу типизации личности, предложенную К. Г. Юнгом. Соответственно этой теории рациональный тип отличается
«разумностью суждения» [4, с. 438], которое основывается преимущественно на объективной данности при ее субъективном контроле. Для иррационального типа решающее значение имеет не реальность объекта, а реальность субъективного фактора [там же, с. 480] посредством восприятия внутренних процессов.
Попытка объединить индивидуальные особенности когнитивных функций и их полушарную специфику предпринята в модели, предложенной К. Бензигер. В основе этой модели лежат варианты сочетаний выраженности функций левого и правого полушарий и его лобных и задних отделов, которые можно соотнести со степенью доминирования рациональных - иррациональных личностных свойств согласно типологии К. Г. Юнга [5].
Разнообразие когнитивных стилей может быть представлено двумя основными полюсами: аналитический (имеющий две формы: понимающий и планирующий) и холистический [7]. Каждый из этих двух стилей характеризуется набором признаков, которые можно соотнести с доминированием функций, соответственно, левого или правого полушарий: холистический - с доминированием правого полушария, так как именно для него характерна целостность в организации информации, а аналитический - левого, отличительной особенностью которого является последовательный анализ отдельных признаков объекта [2].
При выборе наиболее подходящего для каждого индивида стиля обучения в качестве независимых ортогональных координат используют аналитический - холистический и вербальный - зрительный стили мышления, которые отражают разные формы предпочтений в усвоении, запоминании и понимании информации. Для вербально - аналитического или левополушарного «стиля» мышления следует в большей мере использовать слуховую, текстовую и символьную информацию, структурно организованную, а для образно - холистического, правополушарного - зрительную, графическую, представленную в наиболее общем виде. Образно-холистический стиль чаще встречается у мужчин, а вербально - аналитический -у женщин, для двух других стилей половых различий не обнаружено.
Разнообразие в сочетаниях индивидуальных особенностей когнитивных процессов подчеркнуто моделью Нозала [цит. по: 10] с иерархическим сочетанием информационных процессов от сравнительно простых особенностей восприятия до более сложных способов решения проблем с учетом типа оперируемой информации и уровня регуляции: от автоматического до сознательного распределения ресурсов мышления. Полеза-висимость связывают с меньшей полушарной специализацией и большей степенью полушарного взаимодействия, склонность оперирования вербальными символами - с левополушарным доминированием, зрительно-пространственными - с правым. Причем «визуализаторов» можно разделить на две группы в соответствии с тем, что в зрительной системе выделены вентральная и дорзальная части, первая из которых ориентирована на анализ отдельных свойств объекта (например, цвет или форма), а вторая - на его положение в пространстве. Соответственно, «объектные визуализаторы» (например, художники) склонны к конструированию конкретного образа объекта, а «пространственные визуализаторы» (инженеры и ученые) используют воображение для сложных пространственных трансформаций [10]. С использованием теста вложенных фигур для этих двух стилей показана разная полушарная активация в задних отделах коры, согласующаяся с функциональной специализацией вентрального и дорзального зрительного пучка: билатерально в затылочно-теменных затылочной коре для «пространственных».
В качестве полярной классификации и восприятия информации, и деятельности на ее основе можно рассмотреть так называемый «деятельностный» стиль - при котором для обучения требуются практические ситуации, а полученные знания применяются в деятельности, и аналитический - при котором доминируют абстрактные представления, их логический анализ, и полученные знания представляют теоретическую базу и обоснование деятельности, но не ее осуществление.
Другой вариант классификации обучения - это стили воспроизведения, например, командный (точное воспроизведение согласно инструкции), практический (ин-
дивидуальная практика с контролем учителя), реципрокный (один учитель показывает выполнение задания, а другой комментирует его действия, указывая на возможные ошибки) и продуктивные стили, к которым относят управляемое открытие (ученик сам открывает принцип или выводит закономерность явлений, отвечая на заданные вопросы) и конвергентное или дивергентное решение проблемы, в ходе которых учитель использует образец аналитического критического мышления или формулирует альтернативные варианты решения поставленной задачи.
Еще одна форма полярной систематизации предпочтений в мышлении опирается на противопоставлении индивидуального интереса и способностей к деятельности в физическом мире или в социальном окружении и, соответственно, соотношения систематизации и эмпатии [6]. Эта модель создана на основе данных об индивидуальных различиях в социальной адаптации и достижениях в области физики или математики, а также результатов сопоставления последствий поражения мозга, когда при поражении лобной коры страдает аналитическое мышление, а амигдалы - социальное.
С использованием такой классификации «систематизации - эмпатии» установлены половые различия и связанные с выбором специальности: женщины и студенты гуманитарных специальностей характеризовались более высоким уровнем по шкале эмпатии, чем систематизации в сравнении, соответственно, с мужчинами и студентами, предпочитавшими естественнонаучные направления обучения. Установлено, что такие различия определяются особенностями в организации структур мозга: у мужчин с преобладанием систематизации больше объем серого мозгового вещества в сингулярной и задней средней лобной области коры, т. е. областей, ответственных за детекцию ошибок, вероятностное прогнозирование и принятие решения. В случае доминирования в когнитивном профиле эмпатии больше оказывается объем гипоталамуса и вентральных областей базальных ганглиев, к функциям которых относится мотивация и подкрепление за счет награды или наказания [12].
Следовательно, оценка предпочтений в систематизации или эмпатии может не толь-
ко помочь в выборе сферы профессионального обучения, программы и плана такого обучения, но и определить возможную эффективность деятельности при делегировании той или иной роли (лидер, эмоциональный вовлекатель, систематизатор и т. д.) в рабочей команде.
Таким образом, представленное разнообразие в подходах к классификации когнитивных стилей отражает широкий диапазон способов развития и повышения эффективности внимания, памяти и разных форм и стратегий мышления. При этом следует учитывать, что чрезмерное развитие одной функции может приводить к ослаблению другой. Поэтому проектирование индивидуальной траектории обучения требует интеграции психометрических и психофизиологических подходов для определения индивидуального профиля когнитивных способностей и функциональной полушарной асимметрии и подбора на этой основе тех методик, которые позволяют целенаправленно развивать необходимые свойства.
Библиографический список
1. Разумникова О. М. Психофизиология: социальный мозг. Н.: - Изд-во НГТУ, 2006. - 68 с.
2. Разумникова О. М. Особенности селекции информации при креативном мышлении // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2009. - Т. 6. - №3. - С. 134-161.
3. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Томского ун-та; 1997. - 392 с.
4. Юнг К. Психологические типы. - М.: Прогресс 1995. - 716 с.
5. Benziger К. Thriving in mind: The art and science of using your whole brain. - KBA LLC Publ., 2003. - 340 p.
6. Billington J, Baron-Cohen S., Wheelwright S. Cognitive style predicts entry into physical sciences and humanities: Questionnaire and performance tests of empathy and systemizing // Learning and Individual Differences. 2007. - V. 17. - P. 260 - 268.
7. Cools E., Van den Broeck H. Development and validation of the cognitive style indicator // J. Psychol. Interdisciplinary and Applied. 2007. V. -141(4) - P. 359 - 387.
8. Hogarth R. M. Educating Intuition. - Cllicago: University of Chicago Press. 2001. -335 p.
9. Kaufman S. B., De Young C. G., Gray J. R., Jiménez L., Brown J., Mackintosh N. Implicit learning as an ability // Cognition. 2010. - V. 116. P. 321-340.
10. Kozhevnikov М. Cognitive styles in the context of modern psychology: Toward an integrated framework of cognitive style // Psychol. Bull. 2007. V. 133(3) - P. 464-481.
11. Lai M.-C., Lombardo M. V., Chakrabar-ti B., et al. Individual differences in brain structure underpin empathizing-systemizing cognitive styles in male adults // NeuroImage. 2012. - V. 61. -P. 1347-1354.
12. LiebermanM. D., Jarcho J. M., Satpute A. B., Evidence-based and intuition-based self-knowledge: An fMRI Study // J. Person. Soc. Psychol. 2004. -V. 87(4) - P. 421-435.
13. Pacini R., Epstein S. The relation of rational and experiential information processing styles to personality, basic beliefs, and the ratio-bias phenomenon // J. Personality and Social Psychology. 1999. - V. 76(6) - P. 972 - 987.
