CC BY
13ЖИВАЯ ИСТОРИЯ
«Об одном прошу: спаси от ненависти, Мне не причитается она».
А Галич
Разброд в умах, смута в сердцах, потеря ориентиров в оценках прошлого и настоящего -всё это вместе взятое порождает у людей тревогу и агрессию. Учитель - не исключение, он всего лишь человек, но у него особая ответственность перед будущим. Невидимым противовесом одичанию, невежеству и разжигаемой взаимной ненависти быта и остаётся культура. Это ложь, что история ничему учит: она не учит лишь того, кто по недомыслию или зломыислию её уроки отрицает...
Звериная серьёзность фундаментализма
Террористические атаки развернули политиков, культурологов, журналистов лицом к ценностной проблематике. Грозный цивилизационный конфликт между глобализмом и фундаментализмом напомнили о себе очередными кровавыми эксцессами. Опытные люди знают, что дьявол обычно протягивает две руки. Не принимаешь космополитическую вестернизирован-ную культуру с её секс-шопами, порнофильмами и узаконенной однополой любовью — отстаивай семейные ценности вплоть до побития камнями неверных жён на площадях. Но и та, и другая рука — от лукавого. Как превратить конфликт цивилизаций в диалог культур, давайте честно признаемся — не знает никто.
Очевидно, что это центральная проблема XXI века, решить которую невозможно только при помощи инструментов так называемой реальной политики: ужесточения борьбы с терроризмом, ограничения визового режима, свёртывания мультикультурализма и т.п. Симптоматическое лечение — всё, на что мы пока способны. Задачу, похоже, придётся решать следующим поколениям. Можем ли мы, сами не знающие ответов, подготовить их к этому? Думаю, что в какой-то мере да. Если не замахиваться на глобальные решения, а сосредоточиться на деталях повседневного существования.
«Карикатурный» повод трагедии в Париже вызвал в памяти давнюю историю начала 1970-х. В солидной академической аудитории я продемонстрировал карикатуры, а точнее — дружеские шаржи на педагогов и администрацию своей школы. И получил гневную отповедь: подрыв основ коммунистического воспитания, покушение на авторитет учителя — далеко не полный перечень обвинений, прозвучавших тогда с высокой трибуны.
Похожая реакция была и на школьные капустники. Напомню, что тогда в вестибюле школы должны были висеть портреты членов Политбюро ЦК КПСС, а инспектор, проверяющий наглядную агитацию в детском саду, вымерял линейкой расстояние от пола до портрета маленького курчавого Володи Ульянова: 1 м 20 см — дабы в лик будущего вождя мог всматриваться маленький ребёнок. Чем не политический фундаментализм? А тут — карикатуры на педагогов! Было от чего прийти в негодование.
Звериная серьёзность — неотъемлемый признак любого фанатизма. Но жизнь брала своё, пробиваясь сквозь свинцовую казенщину, и сегодня, как и тогда, дружеские шаржи украшают вестибюль нашей школы, а капустники — неотъемлемый атрибут праздников, последнего звонка и выпускных вечеров сотен школ.
Смеховая, карнавальная, игровая культура, о которой блистательно писал выдающийся русский философ и литературовед М. Бахтин, раскрепощает личность, расширяет пространство внутренней свободы, а главное — снимает агрессию. Тяготы и трагизм человеческого существования — не повод лишать ребёнка праздника. Это хорошо понимали педагоги у нас и за рубежом, вне зависимости от политических условий, в которых приходилось работать. Конечно, полностью отгородиться от жизни не удастся, но создать хотя бы временный оазис, где можно раскрепостить и согреть душу юного человека, — это уже немало.
По такому пути пошла в 1950-е годы венгерский педагог Эстер Левелеки, создавшая летний детский лагерь в Банке (местечко в Венгрии). Это был мир, основанный на собственной мифологии и захватывающей игре, в центре которой было представление о Банке как о самостоятельном государстве — «королевстве Пипекландия». Это и вправду было почти самостоятельное государство, управлявшееся по иным законам, чем социалистическая Венгрия, — где не насаждалась идеология, а ценностные и вкусовые совпадения детей и взрослых поддерживали атмосферу доброжелательности. Как ей это удавалось?
Во-первых, она не ставила перед собой задачи ниспровержения основ и работала на локальном педагогическом поле: летний лагерь — место временного пребывания детей. Во-вторых, Венгрию не зря называли самым весёлым бараком социализма: там допускались вольности, снижающие градус постоянно нарастающего социального напряжения, чреватого взрывом. Наконец, когда дело касается собственных детей и представляется возможность дать им хорошее развитие и воспитание, родители часто готовы поступиться идеологическими принципами и политическими предпочтениями. Психологическая травма венгерского общества нуждалась в лечении — педагогика Эстер, основанная на веселье и игре, эту задачу решала. Казарменная педагогика всегда чопорна, игровая стихия ей противопоказана, что прекрасно понимала Эстер, противопоставляя эту стихию официозу. Кроме того, она использовала естественный в юности протест против навязываемой взрослыми культуры.
Я намеренно ссылаюсь на малоизвестный у нас опыт венгерского педагога, хотя под рукой десятки примеров отечественных классиков. Ведь как знать — может, именно потому, что в одной и той же, не скованной идеологическими и прочими шорами среде воспитывались дети партноменклатуры и диссидентов, Венгрии удалось избежать кровавых эксцессов при обрушении коммунистического режима, чего не скажешь о соседней Румынии, где коммунистическое воспитание осуществлялось с фанатичной серьёзностью. Разумеется, речь идёт об атмосфере в обществе в целом, которая не сводится к деятельности одного, пусть даже блестящего педагога.
...Вспоминаю, как в Москве, на встрече с родителями подростков, погибших в результате взрыва в русскоязычной дискотеке Иерусалима, израильские матери жаловались, что здесь им по-настоящему сочувствуют лишь родители из города Каспийска, пережившие подобную трагедию. Остальные высказываются в том духе, что сами, мол, виноваты: нечего было уезжать в поисках сытой комфортной жизни!
Похожие суждения мы слышим и сегодня: о журналистах, перешедших грань дозволенного. Как объяснить взрослым людям, что разговоры о вине жертв в данном случае неуместны? Столь же бестактны статистические сравнения размеров трагедий у нас и на Западе, вызывающие разную по масштабам реакцию: у них погибло семнадцать человек, что всколыхнуло миллионы протестующих, мы в результате терактов пережили несравнимо большие потери, но такого всемирного сочувствия не получили.
Несомненно, любые события и явления, включая трагические, должны подвергаться серьёзному анализу. Но коль скоро речь идёт о детях, они в первую очередь должны усвоить простую истину, сформулированную ещё поэтом К. Симоновым: «Чужого горя не бывает». При всей доминирующей у нас антизападной риторике мы должны помнить, что, «раздевая» Запад, себя мы не «одеваем».
Взрослые люди, культивирующие в себе плохо скрываемую зависть, фанатичное презрение к иным взглядам и ценностям, оказывают своим детям плохую услугу. Вряд ли приходится сомневаться, что они будут жить в ином, более «продвинутом» обществе. Расширение пространства внутренней свободы растущего человека — главное, что мы ещё способны сделать для будущих поколений. Им предстоит распутывать, а не разрубать узлы, казалось бы, намертво завязанные растерявшимися отцами.
Кстати, внутренняя свобода не имеет ничего общего с отвязным поведением раба, вырвавшегося из клетки, дающего волю своим прихотям и низменным инстинктам. А именно в таком искажённом виде представляют себе и окружающим свободу поборники фундаментализма — причём абсолютно любого толка!
Воспитание к свободе — цель, смысл, если угодно, миссия педагогики. Но оно невозможно без отказа от суровости и угрюмости, без веселья, без чувства юмора. Поэтому — будем продолжать смеяться сквозь слёзы и учить этому детей.
Не во что, а как веришь
Сегодня обсуждать вопросы религиозного воспитания в светских школах — всё равно, что касаться голой рукой обнажённого электрического провода. Одно неосторожное слово, и получишь мгновенный разряд накопившихся эмоций и вспышку ослепляющей взаимной ненависти. Но трусливо обходить молчанием эту тему ещё более опасно. Необходим разговор по существу вопроса именно потому, что до сих пор полемика разгорается вокруг деталей: сравнительной статистики выбора родителями курсов светской этики или основ религиозной культуры, легитимности введения в школьные программы курсов религиозной культуры в стране, где по Конституции церковь отделена от государства. На мой взгляд, проблема глубже и серьёзней.
«Детям надо как можно раньше молотом вбивать в головы православие, иначе, став взрослыми, они поубивают друг друга», — заявил в частной беседе доктор исторических наук, заведующий кафедрой одного из столичных вузов. Разумеется, он знаком с «Легендой о великом инквизиторе» Ф.М. Достоевского, но обстановка диктует, и человек, как ему кажется, нашёл простой ответ на сверхсложный вопрос о духовно-нравственном воспитании. В завуалированном виде эта линия просматривается в образовательной политике государства. Отсюда предложения РПЦ продлить изучение основ религиозной культуры и светской этики с четвёртого по девятый класс, основанные на данных мониторингов, показавших благотворное влияние этого курса на воспитание детей. Остаётся загадкой, кто и какими инструментами измерял уровень духовно-нравственного развития четвероклассников до и после введения этого курса. Внешне всё выглядит пристойно, если не задумываться о том, кто и что там конкретно преподаёт. Между тем, не всё так благостно. Не так давно я принял в школу девочку, чьи родители поменяли место жительства, переселившись из одного из регионов в Москву. Этот самый курс, по словам родителей, стал одной из веских причин перемены места жительства. Я выразил удивление, в ответ родители девочки попросили меня поговорить с ребёнком. Состоявшийся краткий разговор мгновенно выявил причину их тревоги.
«Какое счастье, что мы православные». — «Наверное». — «Но если бы вы знали, как я ненавижу католиков!» — «Чем же они тебе так насолили?» — «Как же вы не понимаете! Они же молятся примадонне!» — «Деточка, примадонна — это Алла Борисовна Пугачева, а католики молятся Деве Марии, тогда как православные — Матери Божьей. Дева Мария и Божья Матерь — это одна и та же женщина». — «Разве?»
Кто-то уже успел отравить сознание ребёнка ненавистью. Предметом ненависти стала одна из христианских (!) конфессий. Прикажете разъяснять десятилетнему ребёнку теологические тонкости, отличающие молитвенную практику католиков и православных? Ничего нового он не узнает. В «Записных книжках» князя Петра Андреевича Вяземского читаем: «У многих людей любовь к Отечеству заключается в ненависти ко всему иноземному. У этих людей и набожность, и религиозность, и Православие заключаются в одной бессознательной и бесцельной ненависти ко власти Папы». Написано ещё в позапрошлом веке. Между тем мы до сих пор продолжаем путать веру отцов с ненавистью отцов друг к другу. А это крайне опасно в нашей многонациональной и поликонфессиональной стране. Представляю отношение этого ребёнка к исламу с учётом нашего преимущественно евроцентрического образования и эксцессов на Северном Кавказе.
Очевидно, что в нашей стране, находящейся на перекрёстке культур и конфессий, государственная школа должна оставаться светской. Государство остаётся светским в силу вынужденной отстранённости, его забота — не допускать ни привилегий, ни притеснений ни для одной из религий, которую исповедуют её граждане. Светское образование зиждется на общности человеческих ценностей и заботится о том, чтобы не обойти вниманием ни одну из граней современной цивилизации. Не допуская однобокой пропаганды,
оно предполагает для каждого возможность самоутверждения и сохранения своего подхода к миру при полном уважении к чужим взглядам. Сегодня от нас, педагогов, требуется особая деликатность и доброжелательность, чтобы не сказать ничего, что могло бы вызвать упрёки хоть кого-нибудь из родителей. Если же кто-то заявит протест, надо суметь объяснить свои намерения, желание показать связь культур, что возможно при широте ума и бережном отношении друг к другу. Пока мы все далеки от искомой деликатности и доброжелательности, я бы не спешил разгонять детей по разным конфессиональным квартирам, ибо школа — единственное место, где могут встретиться те, кто разделён стенами домов.
Но оставаться светской для государственной школы не означает быть агрессивно атеистической: не оскорбить ничьих убеждений, научить каждого понимать чужие взгляды, видеть нравственное начало любых религиозных установлений, будь то Рамадан или Великий пост — это и есть светское воспитание на практике. Диалог — главное, что необходимо сегодня. Ровный трезвый разговор без истерик и излишних восторгов, при максимальном искреннем стремлении понять друг друга. Подготовка его — важнейшая задача школы. В противном случае, не найдя взаимопонимания, мы рискуем получить технологически оснащённое и до зубов вооружённое общество с первобытным или средневековым менталитетом. Последствия развития такого сценария хорошо известны.
Надо отдавать себе отчёт в том, что в основе обращения людей к религии лежат две веские причины: поиск идентичности и стремление обрести прочную нравственную основу в жизни. Две эти задачи не противоречат друг другу, но у людей неподготовленных на первый план выходит поиск идентичности. Религия позволяет им обрести безопасность среди своих. Она, в первую очередь, превращается для таких людей в средство опознания в примитивной схеме: свой — чужой. На первый план, таким образом, выдвигается известный вопрос: против кого мы дружим? Он-то и становится основой сплочения. Нравственные основания не ищутся, но принимаются без должной рефлексии на веру в форме незыблемых догм и сложившихся ритуалов. Добавим к этому неискушённость большинства неофитов, людей недавно обращённых, выросших в стране воинствующего атеизма. Картину завершает стремление политических элит вписать религиозный дискурс в имперский стиль. Им представляется, что симфония государства и Церкви повышает управляемость гражданами.
Не так давно знакомый священник, принадлежащий к старообрядцам, поделился со мной своей нарастающей тревогой, выразив её в следующей метафоре. «У меня такое ощущение, как перед нарастающим цунами. Сначала тишина, море отступает, и наивные взрослые вместе с детьми с радостью бегут собирать ракушки. А затем их всех накрывает гигантская волна». В отличие от природных катаклизмов волны ненависти поднимают и гонят хитроумные циники, разжигающие страсти в своих меркантильных или политических интересах, а за ними толпы людей, воспринимающих лишь упрощённые схемы, жаждущих окончательного решения накопившихся сложных проблем. (Большими мастерами окончательных решений национальных и социальных вопросов, как мы помним, были Гитлер и Сталин). Мы живём в мире перепутанных понятий; необходимо, наконец, научиться различению духовности и клерикализма, божьего стада и толпы фанатиков, веры отцов и их вражды друг к другу.
Сегодня, когда бесы всех мастей (национализм, сталинизм и клерикализм) сплетаются хвостами, такая реакция понятна, ибо, как утверждал православный священник о. Александр Мень, звездоносцы все одинаковы вне зависимости от конфессиональной или идеологической упаковки их призывов. Не во что, а как веришь», — писал польский педагог Я. Корчак, добровольно принявший мученическую смерть в газовой камере вместе со своими воспитанниками.
Стоит ли обсуждать эти серьёзные вопросы со школьниками? Безусловно, но не с малыми детьми 4-5-х классов, а с подростками. Выделить ли для этого специальный курс или раздел в обществознании — решать школе.
Что же касается директивного введения курса основ религиозной культуры и светской этики с четвёртого по девятый класс, то у меня эта инициатива вызывает тревогу. Известно, что у детей и подростков все насильственно внедряемое и насаждаемое сверху вызывает протест и обратную реакцию. Разговаривал с педагогами из разных регионов. Большинство из них разделяют мои опасения, но высказывать свои взгляды боятся. А вот это уже худо.
Религиозность бывает мнимая и подлинная. Многие взрослые и молодые люди ищут сегодня выход из тупика позитивизма, предполагающий пробуждение в человеке глубоких религиозных чувств. Но путь этот чреват опасностями и преградами, усеян ловушками-подменами.
Первая преграда — нарочито внешняя подчёркнутая религиозность педагога, осуществляющего миссию воспитания в светской школе. Вторая — попытки, форсируя события, придать этому процессу организационные формы. Любая демонстрация неизбежно затрагивает внешнюю сторону, которая преимущественно конфессиональна. Опасность заключается даже не в нарушении политкорректности, а в том, что в подобной ситуации навязывается только один из возможных путей в Царство Духа. Тем самым вольно или невольно отвергается возможность выбора иной стези, ведущей к той же цели. Конфессиональные пристрастия — дело совести каждого отдельного человека, включая учителя. Но его профессиональная культура, такт, а главное, понимание своей миссии в культуре должны помогать подняться над личными предпочтениями. На подлинной глубине все мировые религии сплетаются корнями, ни одна из них не призывает к ненависти.
Задача школы — подчёркивать не то, что разделяет, а то, что объединяет. Отсюда — ребёнка, воспитывающегося в семье в христианских традициях, следует познакомить с исламом в его неискаженном экстремистскими толкованиями виде. И наоборот: ребёнок из мусульманской семьи только обогатится, коль скоро познакомится с текстами Нового Завета. В результате мы получим необходимый нравственный педагогический результат этой многотрудной работы. Его в своеобразной форме несколько лет назад выразил один из старшеклассников: «Я понял, что Бог один. Провайдеры разные».
За дежавю обидно
Мои выпускники этого года — те самые дети, что пришли в первый раз в первый класс 1 сентября 2004 года. В тот самый день и час, когда разворачивалась трагедия в Беслане. Для большей части их ровесников из 1-й школы Беслана никогда не прозвучит последний звонок. Совсем недавно я побывал в этой, а точнее, в заново отстроенной, прекрасно оборудованной школе. Предстояла встреча с учителями для обсуждения наших чисто профессиональных проблем. Но предварительно коллеги привезли меня на место катастрофы, где все оставлено в неизменном виде, как было тогда, только накрыто куполом. Снесённая крыша спортивного зала, обугленные стены, в центре православный крест, вокруг цветы. Наверное, все видели этот мемориал на фотографиях. Но одно дело — экран дисплея, и совсем другое — быть там...
Вскоре после Второй мировой войны философ и композитор Теодор Адорно поставил жёсткий вопрос: «Возможна ли поэзия после Освенцима?» А педагогика после Беслана? Вопросы из одного ряда. Имеет ли смысл вести речь о педагогических технологиях и пользе просвещения в целом при таком уровне одичания, продемонстрированного теми, кто имел как минимум среднее образование? Понятно, что Холокост и единичный теракт — явления разного масштаба и происхождения, но в обеих случаях цинично уничтожались заведомо слабые и беззащитные.
Так возможна ли педагогика после Беслана? Рискую предположить: возможна. Но — другая!
.. .За 15 минут до другого теракта — на Пушкинской площади в августе 2000 года — я прошёл по тому самому подземному переходу со связкой умных книг, купленных неподалёку, в магазине «Москва». Повезло. А теперь коллеги из 1-й школы подарили мне книгу «Пепел Беслана». Рассказы тех, кто чудом уцелел в катастрофе: учителей, детей, родителей. Читать её больно до сердечных спазмов. Из разрозненных свидетельств складывается достаточно полная картина, проясняющая многие вопросы, на которые ни тогда, ни сегодня так и не получены исчерпывающие ответы.
Давать ли эту страшную книгу читать московским детям? Несомненно. Но с какой целью? С целью формирования исторической памяти, которая не может строиться на умолчании неприятных событий и явлений. При этом не столь важно, касается ли это количества заложников в Беслане (первоначально власти давали явно заниженную цифру 324, хотя любому здравомыслящему человеку было очевидно, что это трусливое желание приуменьшить масштаб беды) или подробностей освобождения Освенцима. Недоговорённости везде порождают фальсификации.
Историческая память часто становится объектом политических манипуляций. Происходит это потому, что история почти всегда на службе формирования идентичности. Стоило министру иностранных дел Польши высказать невежественное суждение о том, что Освенцим освобождали не советские войска, а украинцы, — как в России сразу сняли гриф секретности с 12 документов, содержащих донесения военных и свидетельства очевидцев, первыми оказавшихся в лагере смерти после его освобождения. Ознакомившись с этими сухими по форме и пронзительными по содержанию документами, я так и не смог понять, что побуждало держать их в тайне долгие десятилетия. Я бы ещё понял, если бы эти архивы хранились у немцев, а их правительство боялось нанести психологическую травму своим согражданам...
Но у немцев другая позиция. В январе 1997 года художник Хорст Хоайзель создал инсталляцию, демонстрация которой поначалу была запрещена, но потом всё-таки разрешена. В ночь на 27 января, когда отмечалась первая годовщина Дня памяти жертв Холокоста, учрежденного в Германии, Хорст Хоайзель наложил на Бранденбургские ворота световую проекцию ворот концлагеря Аушвиц. «Те и другие ворота слились воедино, — прокомментировал художник свою инсталляцию. — Мне показалось это знаменательным жестом, но на протяжении холодной январской ночи он становился всё менее значимым. С тех пор Бранденбург-ские ворота утратили для меня свою важность». Здесь требуются пояснения.
У каждого народа есть свои триумфы и их символы (для немцев символ триумфа — Бранденбургские ворота), но есть и глубокие национальные травмы. Историческая память должна вмещать и то, и другое вопреки любым конъюнктурным соображениям людей, нежелающих бередить старые раны. «Люди, будьте бдительны!» — слова Юлиуса Фучика никогда не утратят актуальности. В жизнь постоянно вступают новые поколения. Расслабляться нельзя: немедленно получишь всё самое мерзкое — нацизм, тоталитаризм — обратно. По-моему, ближе всего к пониманию этой задачи подошёл нидерландский адвокат и общественный деятель Авель Херц-берг. Испытав на себе ад нацистских лагерей, он знал, о чём говорил. Когда после очередных чтений одна из слушательниц спросила его: «Что делать, чтобы наши дети снова не стали жертвами насилия?» — он ответил: «Это неправильная постановка вопроса. Правильная: что делать, чтобы наши дети сами не стали палачами?»
Мы сами живём между триумфом и травмой. Символ нашего национального триумфа — Кремль. Но легко предугадать реакцию большинства сограждан, если бы какой-то художник решился спроецировать на кремлевские стены сторожевые вышки и колючую проволоку ГУЛАГа.
Стремления сыпать соль на раны и очернять нашу историю у меня нет. Но есть глубокое убеждение в том, что сокрытие горькой правды от подростков — абсолютно ложно понимаемое патриотическое воспитание. Родину, как и мать, любишь не только во славе и силе, но и когда она больна. Вопрос в том, что считать лекарством.
Сегодня как из рога изобилия льются инициативы: упростить школьные программы, сократить изучение иностранного языка (как угрожающее «нашим традициям»), ликвидировать на уроках физкультуры «чуждую нам» игру в гольф (происхождение футбола не настораживает?), допускать к преподаванию только учителей-патриотов и т.п. А меня не покидает ощущение дежавю: всё это уже столько раз было, было, было...
Клячу истории загоним?
Классическая формула Маркса: «глубоко копает крот истории». Разумеется, крот — всего лишь метафора, к тому же с подмоченной репутацией. Для зрителей бесчисленных шпионских сериалов, крот — это глубоко законспирированный вражеский агент, искусно претворяющийся своим, а на деле приносящий непоправимый урон безопасности государства, разрушающий наш ничем незамутненный взгляд на прошлое, настоящее и будущее. Его раскопки не что иное, как подкоп. А посему деятельность этого зловредного персонажа необходимо всячески пресекать, тем более что под руками гораздо более покладистое животное, обращению с которым учит другая формула В. Маяковского: «Клячу истории загоним.»
В пользу такой скачки по поверхности событий и фактов говорит неприглядная картина тотальной исторической безграмотности молодых людей, о которой сегодня не пишет только ленивый, и, что ещё более печально, нежелание современных подростков отягощать свой ум, как им кажется, абсолютно бесполезными
сведениями. Тут уж не до жира — быть бы живу. Дай бог, чтобы они хотя бы усвоили единый учебник истории и не путались в ответах на вопрос: с кем воевал СССР в годы Второй мировой войны?
Но во все времена были разные подростки. Неисправимые формалисты, готовые выучить учебный материал «от сих — до сих», а сдав его учителю, сбросить с полок памяти избыточный груз. Завзятые бездельники, которые были в состоянии отвечать только на наводящие вопросы типа: а не Париж ли главный город Франции? При этом всегда находились юноши и девушки, не довольствующиеся минимальным пайком знаний, готовые идти на глубину в поисках ответов на волнующие их вопросы. Мы и сегодня можем увидеть их по воскресеньям в замечательной передаче «Умники и умницы».
Ничего не изменилось? Изменилось и очень многое. Да, сегодняшние подростки — прагматики. У них на первый план выходят вопросы: зачем я изучаю тот или иной учебный материал? Что лично мне дадут полученные знания? На мой взгляд, вопросы справедливые и закономерные, общими расплывчатыми ответами на них не отделаться. Отсюда сложнейшая задача, поставленная самой жизнью перед педагогами: помочь ученику увидеть и почувствовать личностный смысл постигаемых наук. Личностный смысл невозможно навязать, его молодой человек нащупывает сам, тогда как педагог выступает в роли повивальной бабки, тем самым помогая рождаться личности. Метафора Сократа, чья педагогическая система, вопреки трагической гибели учителя, веками набирает обороты.
Сегодня для её воплощения на практике появился мощный современный инструмент — проектная деятельность учащихся. Нормальные школы, каких, поверьте, не так мало, не держат учеников на голодном пайке уроков, но всячески поощряют исследовательскую деятельность старшеклассников. В процессе которой они, самостоятельно выбирая сюжеты и темы своих изысканий, обрабатывая разнородные массивы информации, высекают такие смыслы, что даже опытные педагоги начинают чувствовать себя учениками.
Не в стерильном безвоздушном пространстве живут наши дети. Их, как и нас, тревожит происходящее, побуждая пристально всматриваться в истоки тех или иных общественных явлений.
И я думаю о том, как по-разному в наше непростое время могут быть расценены эти изыскания. Легко представляю себе ситуацию, когда школа, видящая свою главную задачу в воспитании боевого духа, отвергнет с порога «сомнительные» проекты, тем самым задавив в зародыше естественное стремление молодых людей к самостоятельному мышлению. В таком случае мы действительно загоним «клячу истории», а вместе с ней последнюю надежду удержаться на краю нравственной и интеллектуальной пропасти.
Живая история
(Повседневная жизнь людей — ключ к личностным смыслам содержания исторического образования)
Сегодня много копий ломается вокруг проблемы освоения новых ФГОС. Как построить процесс обучения так, чтобы наряду с предметными знаниями ученики приобретали метапредметные компетенции? Как научить увидеть личностный смысл в содержании того или иного предмета? Вопросов здесь больше, чем ответов. Нам ещё только предстоит не на словах и цифрах, закреплённых в таблицах монито-рингов, а на деле нащупать педагогические пути решения этих сложнейших профессиональных задач. Проблемы эти приходится решать каждому учителю-предметнику не изолированно, но соотнося свои усилия, с коллегами, преподающими другие учебные дисциплины. Отсюда вполне вероятно, что вскоре межпредметные методические объединения станут драйвером (локомотивом) освоения новых ФГОСов.
Освобождает ли такой заведомо междисциплинарный подход учителя-предметника от поиска своих специфических подходов к решению поставленных задач? Отнюдь нет. Почему? Да хотя бы потому, что воспитательные потенциалы учебных дисциплин различны. При всём уважении к коллегам математикам, стремящимся высекать личностные смыслы при изучении теоремы синусов, урок истории «Блокада Ленинграда» предоставляет для решения этой педагогической задачи неизмеримо большие возможности.
Казалось бы, гуманитариям проще, ибо содержание их предметов касается всех и каждого, затрагивает глубинные ценности и смыслы культуры, формирующие фундамент личности. Но это кажущаяся простота.
Только глубоко усвоенная мысль может заставить не только иначе думать, но и иначе жить. На память приходит реплика героя одного из спектаклей семидесятых годов театра на Таганке: « Гамлета может прочитать каждый. Главное — самому оставаться человеком!» Что и говорить, за истекшие десятилетия мы достаточно насмотрелись на интеллектуально оснащённых циников, которым приобретённая за годы учёбы эрудиция совсем не мешает жить по пещерным понятиям.
И всё-таки существуют ли педагогические инструменты, позволяющие затрагивать глубинные пласты сознания ребёнка, преображающие его душу, нацеливающие на подлинные ценности и смыслы культуры? Думаю, да. Хотя само слово «инструмент» едва ли уместно, поскольку оно неизбежно содержит оттенок манипуляции личностью, что небезопасно. По-настоящему преображают душу волшебные встречи: с книгой, человеком, Богом. У каждого из нас бывают такие встречи, после которых ты переосмысливаешь своё отношение к миру, жизни, к окружающим и себе самому.
В который раз убедиться в этом мне дано было совсем недавно. Отмечая памятную дату снятия блокады Ленинграда, мы пригласили в школу женщину блокадницу. Полный зал старшеклассников, перед ними маленькая, стройная женщина. Перед войной она осиротела и жила с бабушкой и тетей. Когда город на Неве попал в блокаду, ей было всего 13 лет. Её бесхитростный, лишённый пафоса рассказ заставил замереть зал. «Вот паек иждивенца — 150 граммов хлеба. (Достаёт кусочек чёрного хлеба). Это на весь день. Бабушка научила меня не съедать его сразу, а отламывать по кусочкам и сосать, как конфету. Вы не поверите, но я до сих пор не умею по-другому есть хлеб. Но было понятно, что с таким пайком не выжить. И тогда я решила устроиться в ремесленное училище, из которого сразу же направляли на завод. Но туда брали с 14 лет, а мне было всего 13. Отстояв огромную очередь, я, обливаясь слезами, упала на колени перед комиссией и умолила взять меня. Рабочий день 14 часов, паек хлеба стал больше. (Показывает другой кусочек хлеба.) А ещё надо было стоять в очередях, чтобы отоварить карточки, постоянно носить с собой маленькую пилу, добывая щепки для печки — буржуйки. Работали посменно, а в свободное время дежурили в госпиталях. В мои обязанности входило писать письма за раненых солдат. На постели человек без обеих рук и ног, диктующий домой письмо о том, что у него всё в порядке. Плачем оба».
В рассказе эта удивительная женщина постоянно сосредотачивается на деталях повседневной жизни. В зале гробовая тишина. Каждый примеривает на себя, шестнадцатилетнего, это поистине запредельное существование. И тут я не выдерживаю и обращаюсь к старшеклассникам. «Послушайте, мы так часто ноем от сущей ерунды, жалуемся на жизнь и впадаем в депрессию, а человек пережил такое и не сломался». На реплику она реагирует мгновенно: «Да что вы? Какое уныние, я до последнего времени занималась бальными танцами, жаль, что кавалеры ушли в мир иной. Но ничего, я в 80 лет научилась играть на гитаре, по утрам до 50 раз поднимаю ноги, укрепляя пресс и позвоночник. Я вас сейчас научу, как бороться с депрессией. Когда мне худо (всё-таки обидно, что война украла детство и юность), а блокадный Ленинград снится до сих пор, я иду в магазин и покупаю себе новую кофточку. И уже уходя, обращаясь к мальчикам: «Мальчики, берегите девочек они такие красивые». Повернувшись к девочкам: «А вы берегите мальчиков, они тоже люди». Весёлый смех подростков, аплодисменты.
Казалось бы, всё просто и понятно, но все мы, подростки и учителя, получили урок чистой беспримесной педагогики, живого проникновенного контакта поколений: от сердца к сердцу.
Вот о чём я подумал после этого педагогического чуда. Уходят ветераны, скоро не останется ни одного (даже из детей войны), кто мог бы так непосредственно влиять на вступающие в жизнь новые поколения. Как же нам, педагогам, высекать те самые личностные смыслы из преподавания истории, без которых она превращается в набор дат и фактов? Общих рецептов нет, но один из эффективных инструментов — это изучение повседневной жизни людей. Тем более, что сегодня на эту тему издаются специальные книги, не говоря о мемуарной литературе. Стратегические замыслы высшего командования, взаимодействие фронтов — всё это важно, но главные нравственные уроки усваиваются при соприкосновении с живой историей. НО
Евгений Александрович Ямбург,
директор Центра образования № 109 г. Москвы, академик РАО, доктор педагогических наук e-mail: yamburgea@mail.ru
