CC BY
18
координации вызывают значительное продвижение в речи детей. Универсальность метода позволяет применять его как на индивидуальных, так и на подгрупповых, и на фронтальных занятиях.
Одной из эффективных находок на пути коррекции речевого дыхания является метод биологической обратной связи (БОС). Тот же метод эффективен в обучении грамоте.
Развивать мелкую моторику и сенсорные функции нам помогает инновационное оборудование, работа с лего-конструктором, мультимедийные средства.
Следующее направление нашей работы - развитие лексико-грамматических категорий и связной речи. Здесь интересным дополнительным средством нам представляется использование различных компьютерных программ по введению в речь и закреплению антонимов, синонимов, притяжательных прилагательных, глагольного словаря. Все приведенные приемы работы отображают системный подход к коррекции речи, учитывают связь развития речи со становлением всех психических функций ребенка. Мы с удовлетворением можем отметить эффективность применяемых нами технологий.
Второй раздел нашей работы посвящен коррекции речевых нарушений на материале культурно-исторического наследия нашей Родины и ее столицы - Москвы. Особенность нашей работы состоит в широком использовании детско-взрослых культурноисторических проектов. При этом мы опираемся на возрастные особенности дошкольников. Как известно из исследований множества детских психологов, ребенок примерно до 6-7 лет остается как бы связанным с матерью своеобразной духовной пуповиной. То есть именно мать является для него главным авторитетом. Это после 7-8 лет Ваня, придя из школы, заявит маме: «А Нина Петровна не так, как ты, учит!» Пока же, в 4-5 лет, ребенок находится под преобладающим влиянием родителей, впитывая, как губка, их установки, интересы, мировоззрение. Поэтому мы считаем необходимым широко вовлекать семью ребенка в коррекционную работу, опирающуюся на освоение культурно-исторического наследия нашей Родины и ее столицы - Москвы. Для этого в нашем дошкольном учреждении осуществляются различные детско-взрослые проекты: экскурсионный проект «Походы выходного дня», музейный проект «Дела минувшей старины», книжный проект «Пригласим гостей в столицу».
Совместная проектная деятельность взрослых и детей реализуется при изучении целого ряда лексических тем, дающих возможности для ознакомления маленьких москвичей с историей и культурой столицы: «Мой город. Достопримечательности Москвы», «День Победы», «Защитники Отечества», «Семья», «Игрушки».
Этапов работы над проектом несколько: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап включает беседы, ознакомление с художественной литературой по выбранной теме, составление рассказов по сюжетным картинам и сериям картин. Осуществляется сбор материалов в музеи ДОУ, в котором широко участвуют как педагоги, так и родители с детьми. Каждая группа выбирает свое направление, свою музейную тему. Логопедами на этом этапе проводятся лексико-грамматические упражнения. Также нами разработаны листы домашних рекомендаций по выбранной теме и задания на развитие мелкой моторики.
На следующем, экскурсионном этапе родителям предлагаются различные экскурсионные маршруты согласно выбранной теме. Инициатива в данном случае приветствуется. Семьи наших детей посещают музеи Москвы и музеи, созданные в разных группах нашего ДОУ. Родители, как показывает наш опыт, с большим интересом включаются в работу, подбирают необычные маршруты, создают целые фото- и видео-шедевры. Для совместных походов иногда объединяются несколько семей из одной или из разных групп. Помогают работе в этом направлении Дни бесплатного посещения музеев Москвы, введенные по инициативе Департамента культуры Москвы.
На заключительном этапе дети с помощью взрослых показывают фото- и видеоотчеты, фотодневники, с гордостью рассказывают о совместных походах. Проводим мы и открытые показы фрагментов непосредственно-образовательной деятельности для родителей, и досуги совместно с родителями; формы могут быть самыми разными по выбору педагогов, родителей и детей. Очень нравится нашим дошколятам почувствовать себя взрослыми в ходе игры «Я - экскурсовод».
Этот этап очень интересен, так как дети любят делиться впечатлениями, для родителей он тоже является дополнительной мотивацией, а для нас, учителей-логопедов, служит целям закрепления навыков связной речи и своеобразного мониторинга состояния детской речи в самостоятельной деятельности. А самое главное, знания у детей перестают быть абстрактными, схематичными, наполняются конкретным объемным содержанием, обогащаются личным опытом.
В планах наших педагогов использовать для ознакомления с культурно-историческим богатством Москвы книжный проект, когда дети сами, опираясь на помощь педагогов и семьи, создают книги-буклеты, книги-рассказы, книги-сказки о Москве. Такой опыт ранее успешно использовался нами при обучении грамоте, знакомстве детей с различными видами спорта, с фольклором разных народов.
Таким образом, коррекционная работа, проводимая в нашем ДОУ с совместным участием взрослых и детей, позволяет успешно решать задачу формирования коммуникативной компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья, адаптировать их к жизни в российском обществе. И мы очень надеемся годы спустя среди выдающихся деятелей нашей Отчизны увидеть и своих выпускников!
Литература
1. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.
2. Логопедический портал http://logoportal.ru/ (дата обращения 27.11.2012)
Троицкая О.И1, Илатовская А.С.2
'Кандидат педагогических наук, доцент, 2бакалавр, Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В.
Ломоносова
ЖИТЕИСКИЕ ИНФОРМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ КАК ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ В
ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация
В статье рассмотрены - житейские информатические знания учащихся, их источники. Выявлены причины сосуществования житейских информатических знаний с научными. Раскрыты функции житейских информатических знаний в процессе обучения информатике и ИКТ.
Ключевые слова: житейские информатические знания, влияние на формирование научных знаний, процесс интеграции житейских информатических знаний учащихся с научными.
Troizkaya O.N.1, Ilatovskaya A.S.2
'PhD in pedagogical sciences, associate professor, 2bachelor, Northern (Arctic) Federal University named after M. V. Lomonosov EVERYDAY INFORMATICS KNOWLEDGE AS A BASIS OF THE STUDY OF INFORMATION SCIENCE AND ICT IN
THE PRIMARY SCHOOL
Abstract
25
The article regards the students ’ attainments of information technology of common life and their sources. This article presents the causes of the co-existence of the attainments of information technology of common life and scientific attainments. There are functions of the attainments of information technology of common life during the process of information science and ICT training.
Keywords: everyday informatics knowledge, effect on the forming of scientific attainments, the process of the integration of the students’ attainments of information technology of common life with scientific attainments.
Исследования, проводимые в течение последних десятилетий в области педагогической психологии, педагогики и методики, показали, что обучение необходимо осуществлять на основе и с учетом стихийно сложившихся в процессе жизнедеятельности (житейских) знаний учащихся. Данный факт объясняется тем, что «житейские понятия, представления (принадлежащие личностному опыту) сильнее “внешних” знаний (общественно-исторического опыта)» [1, с.143]. Обучение в школе учащихся разных возрастных групп, а также ряд экспериментальных исследований показали, что при решении многих задач «учащиеся не используют полученные в процессе обучения научные знания, а спонтанно актуализируют сложившиеся до обучения наивные представления о свойствах, связях и причинах этих явлений» [2, с.45].
Таким образом, решение вопроса о разработке методики обучения информатике и ИКТ в основной школе следует начинать с выяснения наличия или отсутствия у учащихся житейских знаний в области информатики и ИКТ (далее называем житейские информатические знания), а также поиска ответа на вопрос о характере их влияния на формирование научных знаний.
Анализ методической литературы и опыт общения со школьниками показали, что есть два основных источника житейских информатических знаний (ЖИЗ): 1) собственный опыт использования средств информационных и коммуникационных технологий в жизненных ситуациях; 2) восприятие информации об опыте использования средств информационных и коммуникационных технологий в жизненных ситуациях других людей через общение со взрослыми, фильмы, журналы и т.д.
Первые представления о возможности применения средств информационных и коммуникационных технологий начинают складываться у детей в самом раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Источником этих представлений являются различные житейские ситуации: наблюдение за процессом включения родителями мультфильма на компьютере или DVD-проигрывателе, за поведением старшего брата в процессе компьютерной игры и папы при получении им электронной почты и т.д. Затем дети начинают осмысливать важность и полезность компьютера в жизни семьи (с 3 до 7 лет). Поиск необходимой информации, возможность общения родителей с использованием программы Skype с людьми, находящимися далеко, скачивание любимых песен и мультфильмов - это далеко не полный перечень функций компьютера. В этот же период дети начинают самостоятельно работать с компьютером. Многие из них увлекаются компьютерными играми, осваивая при этом приемы работы с клавиатурой, мышью, знакомясь с интерфейсами различных программ. В дальнейшем знакомство со средствами ИКТ и их возможностями происходит у детей в начальной школе. В возрасте 11-12 лет (5-6 классы) они начинают применять компьютер при подготовке к урокам истории, природоведению и др. Школьники не только используют поисковые системы (yandex, google) при ответах на отдельные вопросы, но и пишут доклады, рефераты по заданным школьными учителями темам.
Эти выводы подтверждаются опытом общения с детьми разного возраста, а также результатами психолого-педагогических исследований. Так, по словам В.В. Козловой, «современные школьники, которые с детства играют с компьютерными приставками, электронными игрушками, компьютер воспринимают также естественно, как простейшие бытовые предметы. Он привлекателен для детей, как любая новая игрушка, и именно так они в большинстве случаев смотрят на него. Поэтому у младших школьников практически нет психологического барьера перед этой техникой» [3].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что к началу изучения элементов информатики и ИКТ в основной школе учащиеся обладают богатым и достаточно действенным собственным опытом оперирования житейским информатическими знаниями. Житейские информатические знания включают житейские информатические понятия (код, файл, меню, функция) и житейские суждения о законах протекания информационных процессов и особенностях архитектуры ЭВМ («Винчестер представляет собой внутреннюю память компьютера, так как расположен внутри системного блока»).
Житейские информатические знания касаются лишь качественной стороны информационных процессов и информационнокоммуникационных технологий. Проведенный анализ источников житейских информатических знаний и особенностей их содержания позволяет определить это понятие следующим образом: ЖИЗ - знания о мире информатики, её средствах и технологиях, полученные учащимися до обучения информатике и ИКТ в процессе индивидуальной жизнедеятельности и коммуникации.
Результаты исследования кросс-культурных особенностей мышления также подтверждают необходимость выявления и учета ЖИЗ при обучении информатике и ИКТ. Они доказывают, что приобретение научных знаний не влечет за собой отказ от житейских. Например, Р. Солсо пишет: «... даже те ученики, которых специально готовили решать задачи путем абстрактных рассуждений, снова обращаются к непосредственному наблюдению после того, как покидают школу» [4].
Житейские знания сосуществуют с научными по двум причинам: 1) по причине незнания положений научных теорий, 2) по причине нежелания или неумения использовать эти положения на практике. ЖИЗ могут включать как знания, соответствующие научным, так и альтернативные им.
В жизни мы используем, сами не осознавая того, положения, которые по существу представляют собой житейские аналоги свойств и законов протекания информационных процессов.
Пример 1. В ходе работы с текстовыми документами говорят: «При вставке в документ рисунка размер файла значительно увеличивается». Это утверждение является житейской интерпретацией особенностей представления графической информации в памяти компьютера.
В повседневной жизни мы также применяем житейские знания, альтернативные научным.
Пример 2. При выборе компьютера покупатели утверждают: «Чем больше ядер у процессора, тем быстрее он работает». Однако следует учитывать, что не всякое программное обеспечение (ПО) поддерживает работу с многоядерными процессорами, и при использовании такого ПО ожидать повышения производительности компьютера не стоит.
Житейские знания, альтернативные научным, выполняют функцию подмены научного знания. Доказательством этого является широкое использование в обыденной практике утверждений, противоречащих научным.
Пример 3. «Винчестер представляет собой внутреннюю память компьютера, так как расположен внутри системного блока». Однако особенности архитектуры ЭВМ таковы, что жесткий диск относится к устройствам внешней памяти.
Таким образом, мы показали, что обучение информатике и ИКТ в основной школе без учета содержания ЖИЗ учащихся может привести к неправильному пониманию сущности научных информатических понятий и положений, отказу от их практического использования. В связи с этим одной из основных идей проводимого авторами исследования является идея рассмотрения процесса обучения информатике и ИКТ как процесса интеграции житейских информатических знаний учащихся с научными.
Литература
1. Методика обучения геометрии [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Гусев, В.В. Орлов, В.А. Панчищина, Н.С. Подходова и др.; под ред. В.А. Гусева; авт. вступ. ст. В.А.Гусев. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 143.
26
2. Можаровский, И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний [Текст]: дисс. ...канд. пед.наук: 13.00.01 / И.Л. Можаровский. - Москва, 1996 - С. 45.
3. Козлова В.В. Применение компьютерных технологий в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/primenenie-kompyutemyh-tehnologiy-v-nachalnoy-shkole (дата обращения 22.06.13)
4. Солсо, Р. Когнитивная психология. Серия «Мастера психологии» [Текст] / перевод с англ. Н.Ю.Спомиор. - СПб.: Питер, 2002. - С. 416.
Кардаильская О.С.
Кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный институт имени А.П. Чехова» КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ МИКРОУРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
МАТЕМАТИКЕ
Аннотация
В статье рассматривается технология дифференцированного обучения школьников математике и ее влияние на организацию и содержание системы контроля, формулируются критерии отбора контролирующих мероприятий. Показывается процесс реализации системы контроля, соответствующей особенностям микроуровневой дифференциации учащихся на примере темы «Прогрессии».
Ключевые слова: контроль, дифференциация, прогрессии.
Kardailskaya O.S.
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, FGBOU VPO "Taganrog state institute of name A.P. Chekhov" QUALITY CONTROL OF KNOWLEDGE OF PUPILS AT MICRO-LEVEL DIFFERENTIATION OF TRAINING IN
MATHEMATICS
Abstract
In article the technology of the differentiated training of school students to mathematics and its influence on the organization and the maintenance of the monitoring system is considered, selection criteria of supervising actions are formulated. Process of realization of the monitoring system corresponding to features of micro-level differentiation ofpupils on the example of the subject "Progressions" is shown.
Keywords: control, differentiation, progressions.
Среди основных тенденций в развитии школьного образования на рубеже XX-XXI вв. исследователи выделяют расширение дифференциации образования и обучения, ориентацию на многопрофильность и вариативность образования, увеличение возможностей выбора моделей образования, модернизацию всех ступеней образовательной системы в связи с изменяющимися требованиями общества[2. с.182].
На данный момент практически нет такого образовательного учреждения, в котором не применялись бы различные виды дифференциации. Под дифференцированным процессом обучения понимают как широкое использование различных форм, методов обучения, так и организацию учебной деятельности учащихся на основе результатов их учебных возможностей, склонностей и способностей.
В педагогической литературе рассматриваются различные виды и классификации дифференциации обучения. При этом отмечается, что наиболее важным видом при обучении школьников является уровневая дифференциация. Главная её особенность заключается в дифференциации требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. В этом случае для учеников существует возможность выбора уровня изучения предмета, причем осуществляться этот выбор может как самостоятельно школьником на основе его приоритетов, личных потребностей, так и на основе диагностики по возможностям, базовому уровню подготовки и способностям, проводимой учителями-предметниками. Наиболее распространенной формой уровневой дифференциации в современном школьном образовании является микроуровневая дифференциация, при которой разделение учеников на группы согласно их знаниям и уровню математических способностей осуществляется в рамках одного класса. При этом аналогичным образом фрагментируются и предъявляемые к каждой группе учащихся требования. Отметим, что при этом группы не являются фиксированными, и в рамках обучения различным предметам ученик может попасть в различные группы, что, несомненно, является одним из преимуществ микроуровневой дифференциации. Оставаясь в зоне психологического комфорта, вращаясь в одном, привычном для себя коллективе, ученик получает возможность изучать предметы школьного курса на различных уровнях, соответствующих его индивидуальным особенностям и внутренним потребностям, переходя при этом при необходимости из одной группы в другую.
Успешность усвоения учебного материала зависит как от деятельности учителя, так и от учащихся, их познавательных возможностей и способностей. По сути, взаимодействие учителя и учащихся и составляет основу учебного процесса. Неотъемлемой частью этого процесса является получение информации о качестве и результатах взаимодействия, которое можно называть по-разному: обратная связь, контроль, выявление и оценивание результатов обучения и так далее. Главным остается одно: необходимо понять, как учитель смог объяснить учебный материал, а ученики воспринять это объяснение, усвоить основные методы и способы действий с изучаемым объектом и применить их в различных условиях.
При этом контроль должен не только фиксировать правильности или неправильность конечного результата, но и давать возможность регулировать и своевременно изменять ход процесса обучения, его цели и приоритетные задачи, следить за действиями обучаемого.
Иначе говоря, под контролем понимается соотношение достигнутых результатов с целями обучения, которые были запланированы. Понимание контроля только как фиксации показателей достигнутого не вполне отражает суть контроля, рассмотренную нами выше. Проверка знаний должна применяться как для получения сведений о правильности и неправильности результата учебной деятельности, так и для определения соответствия форм действий данному этапу усвоения. В связи с этим очень важно грамотно организовать систему контроль учебной деятельности школьников на всех этапах работы с учебным материалом, т.к. это позволит оценить получаемые учащимися знания, умения, навыки, оказать необходимую помощь, если это необходимо, и достигнуть поставленных целей обучения, а значит существенно повысить эффективность учебной деятельности.
Контроль знаний учащихся является важной частью процесса обучения при микроуровневой дифференциации. От его организации, содержания и целевой направленности существенно зависит характер групповой и индивидуальной активности учеников как в рамках конкретного урока, так и в рамках всего курса математики. Планирование системы контроля знаний и умений учащихся должно не только предполагать проверку обязательного уровня усвоения учебного материала каждым учеником, но и предоставлять возможности творческого развития, углубления знаний учеников, проверки знаний на внепрограммном уровне.
Естественно, что при разном уровне усвоения материала оцениваться знания учеников должны исходя из разных критериев, а, значит, различным уровнем должны обладать контролирующие мероприятия по проверке знаний умений и навыков учащихся.
В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, выделяют три основных вида: предварительный (входной), текущий и итоговый.
При анализе используемых в традиционной образовательной системе средств и методов контроля было установлено, что не все средства контроля соответствуют требованиям дифференцированного обучения. В связи с этим актуальной проблемой является
27
