CC BY
232
можность достижения специфически человеческих целей — целей ориентирования в мире социальной, предметной реальности, т.е. в мире «людей и для людей», — с перспективой осуществления в дальнейшем управления процессом такого ориентирования» [12, с. 27]. Иначе говоря, решение такого рода задач позволит определить закономерности возникновения, механизм развития в онтогенезе специфических человеческих способностей познания. Все это, по мнению А. П. Стеценко, является фундаментом формирования процессов познания и является предпосылкой последующего развития ребенка.
Рассматривая понятие «образ мира» в рамках теории психологических систем (ТПС), необходимо указать, что данная теория является вариантом развития постклассической психологии [13]. ТПС понимает человека как сложную, открытую самоорганизующуюся систему. Психическое рассматривается как то, что порождается, возникает в процессе функционирования психологических систем и тем самым обеспечивает их самоорганизацию и саморазвитие. «Суть ТПС заключается в переходе от принципа отражения к принципу порождения особой пси-
хологической (не психической) онтологии, представляющей собой системный конструкт, который опосредует взаимоотношения между человеком и миром “чистой” объективности (“амодальным миром”), что и обеспечивает превращение амодального мира в “освоенную” человеком и ставшую его индивидуальной характеристикой “действительность” [13, с. 70]. Человек как психологическая система включает в себя субъективную (образ мира) и деятельностную компоненту (образ жизни), а также саму действительность, которая понимается как многомерный мир человека. Образ мира представлен как целостная и системно-смысловая действительность, представляющая собой мир данного человека, в котором он живет и действует.
Подводя итог, необходимо указать, что несмотря на то, что на сегодняшний день накоплено большое количество теорий, раскрывающих понятие «образ мира», строение, психологические механизмы и другое, каждая из представленных теорий изучает свои аспекты проблемы. В результате этого невозможно субъекту сформировать целостное представление о раскрывающейся картине мира.
Литература
1. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - М., 1997. - С. 351-356.
2. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М., 1997.
3. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избр. психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - С. 251-261.
4. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1981. - № 2. - С. 13-21.
5. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4. - С. 13-21.
6. Василюк В.Е. Методологический анализ в психологии. - М., 2003. - 272 с.
7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. - М., 1999. - 350 с.
8. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности: Автореф. дис... канд. психол. наук. - СПб., 1998. - 16 с.
9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеренбург, 2000. - 272 с.
10. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. - М., 2001. - 263 с.
11. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. - Тула, 1993. - 264 с.
12. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 3.
- С. 27-33.
13. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. - Томск, 2000. - 154 с.
Поступила в редакцию 21.06.2006
УДК 159.922.7
Е. Н. Галактионова
ЖЕСТ КАК ФАКТОР ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Барнаульский государственный педагогический университет
В последнее время растет интерес к проблемам невербальной коммуникации, что можно проследить по увеличению числа опубликованных работ (А. Пиз, Д. Фаст, В. А. Лабунская, Е. И. Исенина, Е. А. Петрова, А. Я. Бродецкий, Г. Е. Крейдлин и др.). Активно развиваются представления о значении различных видов невербальной коммуникации, ценности жесто-
вого общения в развитии человека, которые получили определенное отражение в ряде работ по общей и специальной психологии, психологии общения и др. В литературе необходимость изучения и развития невербальных средств коммуникации рассматривается как одно из условий наиболее успешной адаптации человека в любой обстановке, установления комму-
никативных связей с людьми и повышения возможности воздействия на них. Жест выступает в виде наиболее выразительного средства невербальной коммуникации, роль которого в ситуациях взаимодействия людей является очень важной.
В целом, весь спектр исследований жестового выражения человека (по доступной нам литературе) можно разделить на несколько основных направлений, соответствующих изучению какой-либо из проблем:
1. Проблема определения роли жестов в общении, в процессе взаимодействия между людьми.
В последнее время стали широко известны популярные работы по невербальной коммуникации А. Пиза, Д. Фаста, М. Вудкока, Д. Фрэнсиса, В. Бир-кенбил и других исследователей. Жесты как средство общения рассматриваются в разных взаимосвязях их содержания и функций. Все исследователи отмечают, что жесты встречаются в повседневном общении у всех народов, но могут иметь свою специфику как по форме, так и по содержанию. Многими исследователями жесты рассматриваются с учетом ситуаций взаимодействия. Рассматривая жест как один из элементов экспрессивных выразительных движений, В. А. Лабунская [1] указывает на полифункциональность жестов в процессах общения и межличностного познания. По её мнению, жесты, как компоненты невербального поведения, преимущественно отражают действия, эмоциональные состояния и интеллектуально-волевые процессы личности, в то время как все остальные (мимика, взгляд, поза, походка) являются индикаторами качеств личности или эмоционального состояния человека.
В рамках исследований данного направления жест представлен как один из элементов невербального поведения, «визуальный знак», свидетельствующий об индивидуальных особенностях человека, его принадлежности к определенной культуре, социальной группе и т.д.
2. Проблема классификации жестов, кодирования жестовых выразительных движений.
Многие исследователи стремятся создать классификации жестов человека. Первая такая попытка была предпринята Д. Эфроном, который разделил жесты на две группы: 1) употребляемые вместе с речью и 2) символические (или жесты-эмблемы). В отечественной психологии классификация жестов была предложена Б. Ф. Ломовым [2]. Он выделил три типа жестов: указательные, изобразительные и имитационные. В работах современных отечественных исследователей классификации основываются на семиотическом подходе (Е. А. Петрова, Г. Е. Крейдлин и др.).
Можно отметить, что все существующие классификации жестов, разработанные различными авторами, имеют рабочий характер и отражают, в первую очередь, состояние современных преставлений о при-
роде человеческого общения и позиции исследователей по данной проблеме.
3. Проблема изучения функциональных и содержательных аспектов жестового выражения и взаимосвязи жестов с процессами речи.
Многие исследователи отмечают тесную взаимосвязь речевых процессов и кинетики. Так, Г. Л. Кириленко утверждает, что речь и жестовые выражения представляют собой функциональное единство, при этом жесты составляют «своеобразную подсистему речевых процессов» и подчинены им функционально. Автор отмечает, что «каждый тип или вид жеста филогенетически и онтогенетически обусловлен как по линии развития своих структурных взаимосвязей с речью, так и по линии формирования содержательно-смысловых взаимосвязей» [3, с. 141]. Существуют и радикальные точки зрения на соотношение речи и жестов. Л. И. Кирсанова пишет о том, что жесты во взаимодействиях людей не несут практически никакой нагрузки, «жест в присутствии речи не обладает никакой заранее установленной весомостью», так как «у нас есть речь и способность придать значение или отказать в значении жесту» [4, с. 21]. Г. Е. Крейдлин убежден, что сходство вербальных и невербальных единиц настолько велико, что «методы лингвистического анализа могут быть успешно применены и при описании жестов» [5, с. 64]. На наш взгляд, подобного рода исследования выражают так называемый лингвоцентризм (по терминологии Е. И. Фейгенберга и А. Г. Асмолова). Существует также точка зрения, согласно которой кинетические явления не образуют системы, подобной языку, а жестикуляция при сравнении с речью является «неполной, функционирующей по простейшей системе правил совокупность» (Т. М. Николаева и Б. А. Успенский, Е. А. Петрова).
4. Проблема происхождения языка и определение роли жестов и жестикуляции в филогенезе речи.
Жесты связаны с речью и образуют на определенном этапе развития человека единый речежестикуля-торный комплекс. Поэтому невербальная коммуникация привлекала внимание ученых, которые исследовали процесс исторического формирования способности к речевой коммуникации, развития психики (В. Вундт, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев и др.). А. Н. Леонтьев, рассматривая вопросы происхождения человеческой речи, деятельности, указывал на особую роль жестов в этом процессе. Жест определялся им как «движение отдельное, отчужденное от действия» [6, с. 384]. А. Н. Леонтьев отмечал, что именно жест, движение играет решающую роль на первых ступенях развития человеческой речи. Г. Хьюз также считает речь более поздним образованием человеческой эволюции и приводит ряд аргументов в пользу первоначального проявления языковой способности в системах жестов, перешедших затем в вокализацию. А. Кендон отмечает, что на ран-
них этапах филогенеза речь была жестовой по форме [цит. по 3].
5. Проблема изучения национальных, возрастных и патологических особенностей функционирования жестов.
Практически все исследователи отмечают, что жесты людей различных культур имеют свои специфические особенности, что повседневные жесты «подвержены влиянию социальных и культурных факторов» [5]. В литературе описываются различия в системах жестового выражения мужчин и женщин, детей и взрослых (А. Пиз, Д. Фаст, Г. Е. Крейдлин и др.). Существуют исследования, в которых выделяются особенности использования невербальных средств общения (в том числе и жестов) у людей, подвергшихся сенсорной депривации, при переходе к общению на неродном языке (С. Гранд, Э. К. Гуль-янц, Е. В. Жарикова и др.), у лиц с нарушениями зрения (Г. В. Григорьева). В рамках данного направления необходимо отметить исследования, посвященные изучению динамики значений жестов со временем, изменению содержания жестового выражения в различных местностях (Д. Моррис, Г. Е. Крейдлин и др.).
6. Проблема использования невербальных выразительных средств в искусстве.
Исследования жестов и других элементов невербального поведения в рамках данного направления представлены в основном в трудах теоретиков актерского мастерства (С. М. Волконский, С. М. Эйзенштейн, К. С. Станиславский, М. А. Чехов и др.). Как отмечает А. Я. Бродецкий, особенно пристальное внимание к изучению языка движений, выявлению алфавита знаковой системы проявилось у деятелей сценического искусства в России в начале XX в. [7]. Образно определяя роль жестов в общении, К. С. Станиславский пишет: «... если глаза — зеркало души, то концы пальцев — глаза нашего тела.». С. М. Эйзенштейн определяет жест как основу произведений пластических искусств [8, с. 330]. Он указывает, что в условиях искусственного художественного построения образа актеру необходимо использовать жестовое сопровождение. «Когда актер сначала делает жест, проигрывая содержание пантомимой, а затем играет его голосом, . он как бы выстраивает содержание сперва в движении, затем повторяет его уже игрой голосом. Происходит буквально вынесение в действие всего процесса становления этого действия» [8, с. 57]. В начале XX в. С. М. Волконским было введено понятие «психологический жест», который автор характеризует следующим образом: «Этот жест не связан ни с какой потребностью в действии; он ничего не делает, не имеет намерения, он лишь выдает ту сторону нашего существа, которая наиболее задета тем, что мы видим или слышим» [цит. по 7]. Позже данное понятие было развито М. А. Чеховым в его учении о психологическом жесте.
Работы теоретиков и практиков технологии актерского мастерства демонстрируют возможности построения и прочтения образа в контексте процесса овладения приемами выражения подтекста или смысла, что предусматривает работу с семантикой.
7. Проблема использования искусственно созданных жестовых систем и их соотношения с языком и речью.
Таковых систем существует достаточно много (профессиональные жестовые языки (дирижеры, спортивные судьи и т.п.), жестовые языки культовых или тайных обществ, жестовые языки глухих, ритуальные языки жестов). В исследованиях, посвященных изучению невербальной коммуникации, как правило, отмечается только существование подобных жестовых систем, но они не являются предметом психологических исследований. Изучение подобных жестовых систем, как правило, реализуется в рамках пограничных исследований по социолингвистике, социальной антропологии и т.д. Следует отметить, что в рамках сурдо- и тифлосурдопедагогики рассматривается специфика жестового языка лиц с нарушениями слуховой функции.
Таким образом, обзор доступной литературы по проблеме изучения жестов позволил определить, что:
1) изучение проблемы жестового выражения в теоретическом плане является многоаспектным;
2) большинство прикладных исследований, посвященных изучению жестов, связаны с проблемами выделения национальных особенностей жестового выражения людей, определения значений того или иного жеста;
3) большинство исследований, как правило, основаны на изучении жестов лишь нескольких возрастных категорий (младенцы и дети раннего возраста — изучение проблемы генезиса жестикуляции, юноши и взрослые — изучение проблемы влияния невербальной информации (в том числе жестовой) на общение, выделение функций жестов и т.д.).
Для нас важным представляется определить роль жестов в психическом развитии ребенка. Особую актуальность это приобретает в ситуации смены парадигмы в психологическом знании и происходящих изменениях в педагогической практике (процессы гуманизации и гуманитаризации в образовании).
Особую значимость в этой связи приобретают воззрения Л. С. Выготского о развитии указательного жеста ребенка, роли жестов в развитии детской речи, идеи В. Е. Клочко о роли жестов и вербального опосредования в процессе становления уровней сознания и исследования, проведенные в рамках специальной педагогики и психологии, посвященные изучению детей с нарушениями слуха (Е. И. Исенина, Т. А. Ба-силова, С. А. Сироткин и др).
Известно, что важнейшим, детерминирующим фактором развития личности является окружение ребенка («социальная ситуация развития» — Л. С. Вы-
готский) и личность взрослого человека. В теории психологических систем взрослый определяется как необходимое условие становления сознания и многомерного мира ребенка наряду с культурой, хранящей и аккумулирующей опыт человечества, собственной двигательной активностью ребенка и сохранностью у него всех анализаторных систем [9]. В. Е. Клочко отмечает, что «каждым словом и жестом участвуя в порождении пятимерного мира предметного жизненного пространства ребенка, взрослый участвует в одновременно идущем в нем процессе разделения Я от не-Я» [9, с. 88]. Для ребенка чаще всего мать выступает в качестве посредника, способствуя становлению предметного сознания. Наличие единой психологической системы «мать - ребенок» необходимо на ранних этапах онтогенеза, когда ребенок либо не обладает системными качествами, либо некоторые из них еще являются незрелыми. Взрослый выступает в роли «заместителя отсутствующих пока системных образований... и тем самым он прямо участвует в становлении этой системы и всех ее подструктур» [10, с. 51].
Именно в ситуациях взаимодействия со взрослым происходит появление и развитие указательного жеста ребенка, описываемое Л. С. Выготским [11]. Первоначально указательный жест, по мнению ученого, не является жестом в полном смысле, так как представляет собой неудавшееся хватательное движение в отношении того или иного предмета. Неудавшееся движение осмысливается матерью как указательный жест, поэтому сначала «указательный жест становится жестом для других» [11, с. 143]. Л. С. Выготский отмечает, что ребенок приходит к осознанию своего жеста как указательного последним: «Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [11, с. 144]. Л. С. Выготский также уделял жестам большое внимание при рассмотрении проблемы формирования детской речи. «Вся речь ребенка развивается при посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи» [11, с. 323].
Интересной и значимой для определения роли жеста в развитии ребенка является концепция телесного развития человека В. В. Николаевой и Г. А. Ариной [12]. Авторы считают, что в процессе онтогенеза именно тело (а потому и жесты, движения, совершаемые человеком) становится первым универсальным знаком и орудием человека. Они отмечают, что «путь социализации телесных феноменов пролегает через усвоение (означивание) и порождение телесных знаков, расширение сети телесных действий» [12, с. 120]. В процессе овладения телесностью ребенок проходит четыре этапа. Для нас наиболее важными являются начальные этапы. Первый этап становления телесности характеризуется совместно- разделенными телесными действиями матери и ребенка в диаде «мать - дитя», в которой мать выполняет фун-
кцию означивания и наполнения смыслом витальных потребностей и телесных действий ребенка. Основную роль играют процессы означения действий малыша матерью. На втором этапе осуществляемые телесные действия ребенка также тесно связаны с взаимодействием с матерью. Здесь происходит не только овладение ребенком значением произведенного телесного действия, но и наполнение его смысловым содержанием.
На наш взгляд, описываемое Л. С. Выготским развитие указательного жеста ребенка можно соотнести именно с данным этапом овладения телесностью. Способность ребенка осмыслять свои телесные действия, жесты формируется в результате приписывания им смысла его матерью.
Для нашего анализа важными являются исследования, посвященные генезису жестикуляции (Е. И. Исенина, Е. А. Петрова). Е. И. Исенина [13] отмечает, что маленький ребенок использует в общении со взрослыми специфический первичный язык -протоязык, который и формируется при взаимодействии со взрослыми. Жестикуляция появляется у ребенка ранее речи и является центральным элементом протоязыка. В работе Е. И. Исениной кинезнаки протоязыка (жесты) изучались у детей от двух месяцев до двух лет. При этом автором были выделены закономерности развития жестов, функций жестов, условия формирования жестов, особенности функционального содержания жестов.
При изучении особенностей развития протоязыка глухих и слышащих детей было выявлено, что в протоязыке глухих вокознаки заменяются кинезнаками-жестами [14]. Соответственно увеличивается число и частота употребления кинезнаков-жестов, которые начинают использоваться в функции привлечения внимания. Исследования Исениной показывают, что «в процессе коммуникации ребенку необходимо удержание внимания взрослого, что у слышащих детей достигается вокализацией (перед или после жеста), а у глухих — взглядом, всегда употребляемым вместе с жестом» [14, с. 7].
Значительный вклад в решение проблемы изучения развития жестов в онтогенезе внесли исследования Е. А. Петровой. Она исследовала жесты как средство общения у детей от шести месяцев до полутора лет. Результаты исследований позволили автору выделить четкую последовательность появления жестов на ранних этапах онтогенеза. Сначала появляются жесты-симптомы, потом — жесты-регуляторы, затем — жесты-информаторы. По её мнению, такая последовательность «обусловлена формированием функций жестов: в первую очередь, это функция самовыражения, во-вторых, воздействия на другого и последней появляется функция передачи информации» [15, с. 110]. Е. А. Петрова отмечает, что у детей меняется частота применения и исполнение жеста. При подкреплении со стороны взрослых жесты «оттачиваются, при-
ближаются к социально-фиксированному эталону». Автор также доказывает, что при изучении генезиса жестов представления о порядке их появления в рамках учения Л. С. Выготского (вначале ребенок повторяет жест взрослого, затем жест возникает в ответ на слова взрослого, затем применяется ребенком самостоятельно) не стоит абсолютизировать, так как многие жесты являются типично детскими и не присутствуют в общении взрослых.
Знак является универсальным средством создания смысловой структуры, ее оформления и преобразования. Кроме вербальных знаков существуют и невербальные знаки: жесты, мимика, поза, пространственные отношения и т.д. Поскольку жест выступает как знак, то важным, на наш взгляд, является исследование особой роли жестов в становлении знаковости, т.е. овладении символической функцией. Значение жеста как значение знака в онтогенезе формируется постепенно. И. Н. Горелов и В. Ф. Енгалычев указывают, что длительное время, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, все же «жест, мимика и эмоциональная фонация остаются главным средством общения, как и предметы, “втягиваемые” в ситуацию общения» [16, с. 26]. Содержание и значение первых жестов ребенка не тождественно значению, приписываемому данным жестам взрослыми. Е. И. Петрова указывает, что «полное овладение смыслом общения с помощью жестовых знаков происходит по мере развития сознания и мышления ребенка» [15, с. 115]. Особую роль приобретает исследование данной проблемы в рамках специальной психологии. Можно выделить работы, позволяющие увидеть процесс становления знаковости у детей с нарушениями развития (Е. И. Исе-нина, С. А. Сироткин, Л. С. Цветкова и др.).
Л. С. Выготским было показано, что жестовая речь у глухих «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения» [17, с. 215], т.е. жесты используются глухими людьми не только как средство общения, но и мышления. Данная позиция представлена в работах Г. Л. Зайцевой [18, 19], посвященных вопросам обучения и воспитания глухих детей. Автор пишет о сложности структуры системы общения глухих, так как эта система включает две разновидности жестовой речи: РЖР (русская жестовая речь) и КЖР (калькирующая жестовая речь).
Как отмечает А. В. Апраушев [20], для слепоглухонемых детей, ранее не обучаемых, мир пуст и беспредметен, так как пути самостоятельного овладения функциональным назначением предметов по подражанию у них отрезаны. А. И. Мещеряков [21] рассматривал единственно возможным путем формирования первых средств общения слепоглухонемого ребенка (жестов) — совместное с ребенком предметное действие. При этом он отмечал, что общение ребенка с конкретным взрослым в то же самое время представляет собой взаимодействие со всем человечеством (то есть взрослый — посред-
ник между ребенком и культурным наследием человечества).
Т. А. Басилова [22], С. А. Сироткин [23] также утверждают, что у слепоглухих детей единственно возможной первоначальной формой детской речи и способом развития является жест, поэтому на формировании жестовой речи необходимо выстраивать систему взаимодействия и обучения ребенка. Исследования Т. А. Басиловой подтверждают положения о том, что жест как средство общения и обобщения формируется только внутри системы предметно-ситуативного общения слепоглухого ребенка со взрослым, который может выступать посредником между ребенком и культурой, удовлетворяя объективные потребности ребенка.
С. А. Сироткин выделяет этапы перехода от жестов к слову: сначала появляются первичные жесты, которые воспроизводят предметы реального мира через имитацию действий с ними; после функциональ-но-имитирующих идут символические, которые являются более свернутыми, более приспособленными для целей общения и передачи мысли; затем появляются знаковые жесты как «наиболее развитые и совершенные». Именно в знаковых жестах отчетливо проявляется «разрыв между формой их материального тела и внешностью обозначаемых предметов и действий» [23, с. 56]. Для перехода от жестов к слову используют жесты-эквиваленты — дактильные слова. «Субъективно для слепоглухонемого ребенка эти жесты-эквиваленты первоначально выступают как жесты, а объективно (в частности, для педагога) как слова в зародышевой форме» [23, с. 59]. Таким образом, как отмечает Т. А. Басилова, появление и развитие жестов у слепоглухих детей «это не только результат правильной организации общения, деятельности и поведения слепоглухого ребенка, но и само средство такой организации. На первых стадиях своего развития жест несет в себе зачатки коммуникативной, планирующей и знаковой (сигнификативной) функции будущей речи, и в дальнейшем они развиваются вместе с развитием структуры взаимоотношений ребенка и взрослого» [22, с. 17].
Таким образом, жесты, являясь одним из первых, доязыковых средств коммуникации, играют важную роль «в становлении знаковости (символической функции использования знаков в знакотворчестве) и формировании семиотической функции сознания ребенка» [15, с. 123]. Как правило, жестикуляция ребенка (у ребенка без патологии зрения), особенно та, которую можно называть знаковой, приобретается при подражательном обучении, то есть жест на жест. В процессе обучения и воспитания ребенка взрослые почти всегда используют жесты параллельно со словами (в условиях специального обучения взрослый моделирует жест рукой ребенка), и жестовое выразительное движение условнорефлекторно ассоциируется с ситуациями общения и взаимодействия со взрослым по поводу удовлетворения какой-либо по-
требности. Развитие/формирование жестов социально, «и означающее, и означаемое формируются в процессе взаимодействия ребенка и взрослого при ведущей роли взрослого» [13, с. 26]. Результаты исследований, проведенных различными учеными, по проблеме свидетельствуют о том, что развитие жестов проходит путь от «интер» к «интра»: вначале жест — это функция, разделенная между взрослым и ребенком, затем — психическая функция ребенка.
Роль жеста, на наш взгляд, нельзя рассматривать отдельно от процесса суверенизации. В.Е. Клочко указывает, что взрослый выступает в качестве посредника между ребенком и миром культуры и именно подобное посредничество взрослого способствует суверенизации ребенка, т.е. становлению автономной личности ребенка, способной самостоятельно устанавливать связь с культурой, с миром других людей. В. Е. Клочко так описывает постепенный процесс автономизации ребенка: «из посредника, которым выступает взрослый сразу для новорожденного ребенка, т.е. того, с помощью которого и через которого осуществляется избирательность поведения, который сам отбирает нужные предметы и в
«готовом» виде предоставляет их ребенку, взрослый все более выступает в функции содеятеля, партнера
— более опытного и знающего, сомыслителя — мыслящего вместе с ребенком, а не вместо него» [цит. по 24]. Нам представляется, что и роль жеста в этом процессе очень важна. Так, жестом взрослого организуется окружающая ребенка предметная среда (В. Е. Клочко), выделяются части его телесной организации (В. В.Николаева, Г. А. Арина), затем ребенок начинает жестами регулировать деятельность взрослого (Л. С. Выготский) и других партнеров по общению, и, наконец, жест в ситуациях взаимодействия выступает как средство выражения смысловой позиции личности (В. И. Екинцев).
Таким образом, жест в онтогенезе появляется в процессе взаимодействия со взрослыми и выступает как элемент практической деятельности. Появляясь раньше речи и выступая как знак, жест играет огромную роль в становлении знаковости в дословесный период развития ребенка. Затем в процессе развития ребенка жест приобретает качества психологического орудия, которое может способствовать саморазвитию человека.
Литература
1. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов н/Д.: Из-во «Феникс», 1999. - 608 с.
2. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Пономаренко. - М.: Изд-во «Институт
практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 384 с.
3. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психолог, журн. - 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 138-147.
4. Кирсанова Л.И. Язык: жест, речь (говорение - интонация, ритм, тембр и т.д.), письмо (написание знаков, книга и т.д.) в жизни человека
// Мир психологии. - 2003. - № 2 (апрель - июнь). - С. 214-217.
5. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. - М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 592 с.
6. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.:
Смысл, 2003. - 439 с.
7. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.
8. Эйзенштейн С.М. Психологические вопросы искусства / Под ред. Е.Я. Басина. - М.: Смысл, 2002. - 335 с.
9. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000.
- 154 с.
10. Вахрушева А.С. Вербальное опосредование в становлении предметного сознания: - Дис. ... канд. психол. наук. - Барнаул, 2003.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.
- 368 с.
12. Николаева В.В., Арина Г.А. Клинико-психологические проблемы психологии телесности // Психолог, журн. - 20023. - Т. 24. - № 1.
- С. 119-126.
13. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период): Учеб. пособие. - Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1983. - 77 с.
14. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей. // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 3-7.
15. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. - М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222с.
16. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. - М.: Молодая гвардия, 1991. - 240 с.
17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983.- 368 с.
18. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.
19. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Дефектология. - 1998. - № 2. - С. 3-10.
20. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.
21. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М.: Педагогика, 1974.
22. Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей // Дефектология. - 1987. - № 1. С. 11-16.
23. Сироткин С.А. От жеста к слову // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1977. - № 2. - С. 53-60.
24. Трофимова Ю.В. Динамика ценностно-смысловых составляющих образа мира супругов в процессе становления семейных отношений: Дис. ... канд. психол. наук. - Барнаул, 2002. - 190 с.
Поступила в редакцию 22.10.2006
