CC BY
119
13. Записано от Сапонаевой Е.Н., 1928 г.р. в с. Городище 2-е Брасовского района.
в д. Приютово Карачевского района. 15. Записано от Варечко У Г, 1914 г.р. в с. Вла-
14. Записано от Алфимовой А.С., 1911 г.р. димировка Комаричского района.
Е.В. Гетманская ЖАНРЫ БИОГРАФИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ЛИТЕРАТУРЫ*
Преамбула. В статье сопоставляется очерк и эссе как жанры учебного биографического текста, а также актуализируется методическая востребованность жанра биографии-эссе, т. к. именно в эссе находит своё отражение принцип художественности, соответствующий, по мнению автора, современным эстетическим потребностям старшеклассников.
В освоении учащимися старших классов историко-литературного курса важное место занимает изучение биографии писателя. В практике школы этот этап изучения творчества писателя ограничивается, порой, обозначением важных вех его жизни и привлечением хронологии создания основных произведений. Вместе с тем, очевидно, что старшекласснику необходимо глубже знать жизнеописание художника: биография - это ключ к изучению произведений писателя, и, (что, на наш взгляд, не менее важно) самостоятельный историко-культурный феномен. Без восприятия и глубокого анализа своеобразного художественного текста, коим является жизнеописание, невозможна экстраполяция биографии на культурное пространство эпохи, в которую жил художник, а знакомство с культурной средой эпохи - одна из задач историко-литературного курса старших классов. Жанр биографического текста в современных школьных учебниках, как нам кажется, должен стремиться не столько в область истории литературы, сколько в область истории культуры. Между тем, в методике бытует мнение о биографическом очерке как о точной иллюстрации этапов творчества автора. «Пути формирования мировоззрения и этапы творчества писателей - вот что, прежде всего, волнует и интересует нас, когда мы приступаем к подготовке урока» - пишет Т.Ф. Курдюмова об уроке по изучению биографии писателя в своей уже ставшей хрестоматийной статье [5, с. 19], которой руководствовались отечественные методисты более 40 лет. Отказаться от этого посыла нельзя. Но сегодня, как нам кажется, жанр жизнеописания в школьной методике тяготеет к само-
стоятельному эстетическому звучанию. Современным методистам здесь уместно сослаться на высказывание Б.В. Томашевского. По его мнению, историку литературы нужна только такая биография, в которой запечатлена «идеальная биографическая легенда» - живущее в читательской среде представление о художнике: «Не послужной список и следственное дело, а та творимая автором легенда его жизни, которая единственно и является литературным фактом» [10, с. 8-9].
Первый литературоведческий опыт методологического обследования биографического жанра был предложен представителем формальной школы Г.О. Винокуром. Учёный предлагает «философское», «научное» отношение к предмету, объяснение которому исследователь должен искать в самом предмете, а не вне его. Такое понимание биографического жанра максимально приближает концепцию Г.О. Винокура к сегодняшнему дню методики. Методологическое значение книги Винокура «Биография и культура» заключается в отстаивании специфической роли биографии, стремящейся постигнуть личность в её историческом бытии. Рассматриваемая биографом история личной жизни должна быть представлена во всём контексте социальной действительности в её исчерпывающей полноте - «вот материал, из которого история лепит биографию» [2, с. 25]. Данное условие (полнота показа социальной действительности при жизнеописании) неукоснительно соблюдалось в отечественной методике на протяжении десятков лет, причём с известной долей социологизирования. Не исключение в этом смысле и известная работа В.А. Никольского «Изучение биографии писате-
* Статья поступила в редакцию в 2006 году.
126
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
© Е.В. Гетманская, 2007
ля» 1971 года. Возвращаясь к концепции Винокура, подчеркнём: важность его позиции для методики состоит в том, что личность интересна биографу «не как константное и определившееся, а непременно как динамическое» [2, с. 32]. Учёный утверждает: текущая социальная действительность - внешний материал биографии, а личность в её развитии - предметная форма, с которой этот материал соотносится. Следовательно, критерий отбора материала определяется тем, что данный исторический факт пережит данной личностью. Переживание - конкретная форма соотношения истории и личности, оно - «внутренняя форма биографической структуры» [2, с. 33]. Безусловно, концепция Винокура имеет, прежде всего, общетеоретическое значение, но для нас важно в этой работе рассмотрение самого типа жизнеописания, в котором жизнь выдающегося человека должна рассматриваться как явление искусства, оказывающее эстетическое воздействие. Такая биография - пишет Винокур - требует «особого литературного изложения, рассчитанного на художественное изображение и впечатление» [2, с. 13]. Иными словами, Винокур стоит на позициях художественной биографии.
Если обратиться к методике, принцип художественности жизнеописания, на наш взгляд, недостаточно востребован, хотя предпосылки использования данного принципа есть. Во-первых, строго научное изложение биографии в школьной методике не принято, следовательно, «пересоздавая» биографический текст, отходя от хронологического изложения, мы, так или иначе, привлекаем элементы художественной типизации. Во-вторых, если рассматривать биографию писателя как явление искусства, художественность в данном случае - необходимый метод изложения биографического материала. Вместе с тем, несмотря на использование изобразительных средств и элементов художественной описатель-ности, нет достаточных оснований считать биографический текст в современных учебниках художественным. В то же время, следует добавить, что авторы учебников не ставят перед собой такой цели, хотя на практике она порой достигается, но не в систематическом виде.
Продолжая обоснование художественного начала в биографии писателя, вспомним высказывание Л.С. Выготского о том, что «.. .у нас до последнего времени в школе. господствовал публицистический взгляд на искусство» [3, с. 246],
и добавим, что доминирование в учебных текстах публицистики там, где уместен художественный образ, продолжается. Можно предположить, что не все методисты займут нашу позицию и, вероятно, усомнятся в использовании принципа художественной биографии в школьных учебниках, но полная концепция личности, та самая «творимая автором легенда его жизни» невозможна только в рамках публицистической направленности. Кроме этого, слишком ощутимой становится интонационная разница между очерком о биографии и анализом художественных текстов этого же автора. Возникает диссонанс, вызывающий у старшеклассника стойкое отторжение к урокам по биографии писателя и, в том числе, к заданиям по биографическим текстам.
С принципом художественности, как нам кажется, тесно связан избираемый жанр биографического текста. В современных методических пособиях жизнеописание представлено как очерк, это оправдано и имеет многолетнюю традицию. На сегодняшний день жанровые особенности биографического текста требуют более подробного анализа. В рамках статьи мы предлагаем сопоставить очерк и эссе как жанры биографического текста и попытаться обнаружить, что более отвечает доминанте художественности.
В энциклопедическом словаре очерк фигурирует в двух значениях: как художественный и как публицистический. В художественной литературе очерк - одна из разновидностей рассказа, отличается большей описательностью, затрагивает преимущественно социальные проблемы. Очерк публицистический «излагает и анализирует факты и явления общественной жизни, как правило, в сопровождении прямого истолкования их автором» [1, с. 642]. Опираясь на определения словарей, можно сделать вывод: характерной особенностью очерка является документальность, достоверность фактов, событий, с разновеликим присутствием описательности или авторской интерпретации. В нём называются подлинные имена и фамилии, действительные места событий, описывается реальная обстановка, указывается время действия.
Всё перечисленные признаки очерка совпадают с внутренними задачами биографического учебного текста, но на современном этапе преподавания основную цель жизнеописания мы видим не только в знакомстве с биографией и её осознании. Чтобы заставить читателя думать, раз-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
127
будить в нём удивление, самостоятельную мысль и, наконец, потребность в самовыражении, необходимо привлечь ту самую доминанту художественности, которую мы считаем необходимой в жизнеописательном тексте. В этом смысле биографический очерк уступает место биографическому эссе.
Эссе (с французского assai - попытка, проба, от латинского exagium - взвешивание [4, с. 961]) -«прозаическое произведение небольшого объёма и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определённую или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, «эссе предлагает новое, субъективно окрашенное слово о чём-либо» [6, с. 516]. С тех пор как эссе утвердилось в виде специфического жанра, его отличает подчёркнуто выраженный индивидуальный взгляд на тот или иной объект речи, который описывает или переживает эссеист. Кроме того, наличие конкретной темы для эссе не предполагает её исчерпывающей трактовки, определения, утверждения, анализа. В эссе предмет или явление служит словно бы предлогом для мыслей пишущего, в качестве примера назовём эссе Роберта Музиля, одного из ведущих писателей западноевропейской литературы ХХ века «Литератор как наиболее общее явление» [8] и эссе Фази-ля Искандера «Слово о Пушкине» [11]. Для этого жанра возможны различные способы освоения мира и художественный, и научный, и документальный. Философское эссе может содержать литературные и критические оценки, а литературно-критическое - философские проблемы.
Свободная композиция, отсутствие исчерпывающей трактовки, субъективно окрашенный текст - равнозначная ли это замена очерку? Предполагая субъектом восприятия старшеклассника, мы ответим утвердительно. Образовательный стандарт по литературе в основных видах деятельности старшеклассника предполагает «осознанное, творческое чтение, анализ текста, выявляющий авторский замысел и различные средства его воплощения, выявление языковых средств художественной образности и определение их роли в раскрытии идейно-тематического содержания произведения, участие в дискуссии, утверждение и доказательство своей точки зрения с учетом мнения оппонента» [9, с. 19]. Эти умения предполагается приобретать при анализе художествен-
ного текста. На наш взгляд, биография писателя также является материалом для приобретения названных учебных умений, если выдержана в доминанте художественности и излагается в эссеи-стическом ключе. Биография-эссе предполагает различные способы освоения мира: художественный, научный, документальный, но главное для эссеиста - личное постижение мира и отношение к нему. В качестве же способов такого постижения он привлекает многочисленные примеры, раскрывает параллели, подбирает аналогичные структуры, использует всевозможные ассоциации, уподобления. Метафоры, аллегорические образы, сравнения - далеко не полный арсенал художественных средств эссеиста. Именно эти средства помогают приобрести биографическому тексту художественную направленность, не потеряв в информативности. Этот материал, как нам кажется, делает очевидными жанровые предпочтения: акцент смещается с традиционного очерка на биографическое эссе.
Завершая статью, отметим, что последнее десятилетие, характеризующееся стремительным расширением источников получения учебной информации, требует от методики новых форм и методов преподавания. Кроме того, эти методы должны удовлетворять качественным сдвигам в эстетических потребностях старшеклассников. В контексте нашей темы актуальными для современных методистов нам представляются обоснованная в статье художественная доминанта биографических текстов и их новая жанровая разновидность - биографическое эссе.
Библиографический список
1. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. - М., 1996. - Т. 1.
2. Винокур Г.О. Биография и культура. - М., 1927.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987.
4. Краткая литературная энциклопедия. - М., 1975.
5. Курдюмова Т.Ф. Изучение биографии писателя // Преподавание литературы в старших классах. - М., 1964.
6. Литературный энциклопедический словарь. - М., 1987.
7. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в школе // Изучение биографии писателя. - М.: Просвещение, 1971. - С. 189-195.
8. Роберт Музиль. Литератор как наиболее общее явление // Малая проза: Избр. произведе-
128
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
ния. Т. 1. Роберт Музиль / Сост. Е.А. Кацевой; Пер. с нем. А. Карельского. - М.: КАНОН-пресс-Ц; Кучково поле, 1999. - С. 36-59.
9. Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе. - М.: Дрофа, 2004.
10. Томашевский Б. Литература и биография // Книга и революция. - 1923. - .№4.
11. Фазиль Искандер. Слово о Пушкине // Избранное Фазиль Искандер / Сост., вступ. ст., справ. и метод. материалы И.А. Учамбриной. - М.: АСТ, 2003. - С. 11-35.
Е.А. Демидкина ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ФЕНОМЕНА «LEBEN» НА УРОВНЕ НЕМЕЦКИХ VITA-ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ, VITA-ПАРЕМИЙ И VITA-AФОРИЗМОВ
Преамбула. Данная статья посвящена исследованию этнокультурной специфики экспликации метафорических образов жизни на уровне фразеологизмов, паремий, афоризмов с компонентом «Leben». Рассматриваются культурно-специфические метафорические образы жизни, отражаемые вышеназванными средствами, на основе анализа сфер-источников, архитектоники метафор жизни, актуализации и иерархии концептуализируемых признаков жизни, центральных и периферийных метафор жизни и т.п.
Концепт «Жизнь» входит в ядро национальной концептосферы любого этно-.са и в то же время имеет свои отличительные черты в каждой национальной культуре. При рассмотрении этнокультурной специфики искомого феномена в немецкой языковой картине мира важным представляется тот факт, что концепт «Leben» дифференцируется по способам его восприятия, понимания и отражения в немецкой языковой картине мира. В данной статье предметом исследования выступают фразеологизмы, паремии, афоризмы с компонентом «Leben» (vita-фразеологизмы, vita-паремии и vita-афоризмы от лат. vita - жизнь), содержащие метафорические образы жизни. Исследование концепта «Leben» в трехмерном ракурсе его вербальной экспликации (на уровне фразеологизмов, паремий и афоризмов) позволяет существенным образом объективировать полученные научные лингвокогнитивные и лингвокультурологические данные об искомом феномене.
Анализ метафорических образов жизни, вербализуемых немецкими vita-ФЕ, vita-паремиями и vita-афоризмами позволил прийти к выводу о том, что они отражают жизнь как многосложный феномен, метафорической базой создания которого служит неисчерпаемый и многогранный мир объективной действительности. В своем подавляющем большинстве они отражают тождественные характеристики жизни. Их когнитивный базис, в основе которого лежит извест-
ный принцип tertшm comparationis, составляют, главным образом, абстрактно-философские, артефактные и космоморфные реалии, в соответствии с которыми жизнь детерминируется как абстрактно-философская (пространственная, темпоральная, ментальная), артефактная (жизнь - [военное] снаряжение, жизнь - нотная книга и др.), космоморфная субстанция (гидро-морфная: жизнь - вода, пироморфная: жизнь -искра, пламя, огонь, аэроморффная: жизнь - воздух (дыхание), жизнь - ветер и др) и зооморфная (жизнь - белый жеребенок). В то же время изучение каждого (отдельно взятого) языкового средства (ФЕ, паремий и афоризмов), в семантической структуре которых содержится метафорический образ жизни, свидетельствует о том, что они объективируют наряду с общими признаками, характеристиками, аспектами жизни, целый ряд частных, позволяя тем самым создать целостный образ жизни и отразить его этнокультурную специфику. Обратимся к рассмотрению вербализованных метафорических образов жизни как абстрактно-философской, артефактной, космоморф-ной и зооморфной сущности.
В вербально-метафорической экспликации концепта <^еЬеп» как абстрактной сущности (на уровне vita-фразеологизмов, vita-паремий и vita-афоризмов) участвуют все базисные формы существования материи: «время», «пространство», «движение», «процесс», однако когнитивные механизмы структурирования фразеологических,
© E.A. Демидкина, 2007
Вестник КГУ им. НА. Некрасова ♦ № 1, 2007
129
