CC BY
159УДК 94(47)083
Т. И. Волкова
Земская народная школа и ее вклад в развитие российского образования
В статье дан сравнительный анализ приемов, методов и форм обучения, практиковавшихся в учебно-образовательном процессе земских начальных школ и министерских училищ в России во второй половине Х1Х - начале ХХ столетия.
Ключевые слова: земская школа, демократизация обучения, национальная культура, интеграция культурных ценностей, самореализация и мировоззренческие установки.
Т. I. Volkova
Zemstvo National School and Its Contribution into Russian Education Development
In the article the comparative analysis of ways, methods and forms of study which were being practiceed in the educational process of Zemstvo elementary schools and ministerial schools in Russia in the second half of the Х1Х - beginning of the ХХ is given.
Keywords: Zemstvo school, democratization of education, national culture, cultural values' integration, self-realization and world outlook points.
Земская деятельность в социальной и духовной сферах общества была интегральной частью модернизационного процесса страны. Системообразующим компонентом этого процесса, по мнению земских гласных, было образование и создание культурных учреждений в сельской местности, направленных на повышение грамотности людей, на формирование ценности знаний, приобщение их к интеллектуальной деятельности. Реализация данных задач должна была способствовать преодолению расхождения в культуре высших и низших социальных слоев, в изменении стиля жизни и ментальности крестьянского населения.
Таким образом, естественным было преимущественное внимание земств к начальному образованию народа как фундаменту дальнейшей просветительной работы в деревне, ранее оторванный от городской культуры.
Именно школа, по мысли земских гласных, как центральное звено в системе образования являлась базой в процессе становления культуро-генеза человека, формировала культуру обучения, меняя у крестьянских детей восприятие жизни и повышая уровень их потребностей.
Деятельность земских учреждений в народном образовании фактически началась с принятия «Положения о начальных народных училищ» 14 июля 1864 г., которое изменило систему руководства начальным образованием в стране. На-
родная школа передавалась из ведения директоров гимназий и штатных смотрителей училищ в распоряжение уездных и губернских училищных советов. Отныне, по закону, начальные школы могли открываться не только различными правительственными ведомствами, но и общественными организациями, включая городские и земские структуры местного самоуправления, а также в большей степени, чем это было раньше, и частными лицами.
В состав уездных и губернских советов, кроме представителей ведомств министерств народного просвещения и внутренних дел: инспекторов народных училищ, чиновников канцелярии губернатора, а также духовенства (в лице местного архиерея) были включены как непременные члены и представители органов местного самоуправления. Это были, как правило, председатель либо губернской, либо уездной земской управы, а также руководитель школьной комиссии, входившей в состав любой управы. Данное обстоятельство и послужило тем толчком и той отправной точкой, с которой земства начали активную работу на этом поприще.
Уже на первых своих губернских собраниях земцы вынуждены были констатировать тот факт, что дело народного образования находится в неудовлетворительном состоянии. Так, в Ярославской губернии в 1866 г. на более чем миллионное количество жителей приходилось лишь 109 на-
© Волкова Т. И., 2011
чальных школ и училищ [1], поэтому первостепенной задачей в этой области земства считали расширение сети начальных образовательных структур с тем, чтобы как можно большее количество детей, и главным образом, сельских, имело доступ к образованию.
Решение этой проблемы фактически и подтолкнуло местное самоуправление к идее создания такой новой структуры, как начальная земская школа. Однако данная задача преследовала целью не только количественное увеличение сети учебных заведений за счет земских денежных средств; речь шла еще и о более добротном и качественном уровне образования. Например, Московское губернское собрание в сентябре 1865 г. поставило вопрос о том, чтобы учебная программа в начальной школе с первого года обучения включала не только так называемые обязательные дисциплины: Закон Божий, четыре действия арифметики, чистописание, русский язык и церковно-славянская грамота, но и такие предметы, как история, география, естествознание, изучаемые в начальных училищах на второй ступени образования в течение 4 и 5 года обучения. Московские земцы склонны были рассматривать всю совокупность упомянутых предметов в качестве непременных и обязательных, начиная с первого года учебы и до его завершения [2]. Эта идея была подхвачена и другими органами местного самоуправления. В итоге была создана земская школа 2-х типов: одноклассная и двухклассная, первая с 3-х летним курсом обучения, вторая - с 5-летним. В порядке эксперимента Министерство народного просвещения (МНП) разрешило земству реализовать подобный проект.
Стимулирующим фактором деятельности земств на ниве просвещения послужило и изменение взглядов общества на народную школу в конце XIX столетия. Школа стала рассматриваться как важный социальный институт. В общественно-педагогических кругах все в большей степени стали подниматься вопросы о необходимости пересмотра принципов и подходов к системе образования, высказывались предложения о демократизации обучения, о «единстве» национальной культуры, чего настоятельно требовала новая эпоха [3]. Одновременно ставился вопрос об изменении характера обучения. Господствовавшая в школе доктрина, согласно которой детям давалась элементарная грамотность, навыки счета, чтения, письма, уже не отвечала потребностям времени. Необходимо было расширение сферы образования, которое выражалось в уве-
личении числа школ, численности учащихся, но главным образом, в изменении содержания и методов преподавания. Объем образовательных знаний резко возрастал.
В соответствии с требованиями времени, Министерством в феврале 1897 г. была принята «Примерная программа предметов, преподаваемых в народных училищах ведомства Министерства народного просвещения», в которой были обозначены новые принципы начального обучения: сознательность, последовательность и прочность запоминания. Одновременно ведомство стремилось предельно унифицировать процесс обучения в земской школе, делая акцент на так называемое формально-грамматическое направление, которое в глазах Министерства с успехом оправдало себя в средней школе. Для достижения этой цели в качестве дополнительной меры планировалось даже запретить приобретать школам учебную литературу и книги для чтения, созданные еще в 60-е гг. Х1Х в. представителями передовой педагогической мысли: Н. А. Корфа, К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова, Н. Ф. Буна-кова, В. П. Вахтерова, заменив их «благонадежными» учебниками.
Однако МНП опоздало с принятием этих решений. Земская школа к этому времени прочно стояла на ногах, она динамично развивалась (из всех 92501 начальных училищ 42696 были земскими), учебный процесс в ней строился с применением передовых методов педагогики и дидактики: ориентационно-познавательных, адаптивно-развивающих и побудительно-мотивационных, которые народные учителя использовали в своей практике.
Сопоставим ряд подходов и целей к преподаванию основных дисциплин, предусмотренных для начальных народных училищ МНП, и практики их изучения в земских училищах.
В программе МНП по Закону Божьему от учителя требовалось, чтобы «при изучении молитв дети не просто затверживали слова, а чтобы в их сердцах были вызваны те молитвенные расположения, для которых слова молитвы служат выражением» [4]. При этом для проведения уроков предлагался так называемый совместный метод обучения, при котором все три отделения учащихся одновременно изучали основные разделы предмета: Священную историю, Катехизис, Богослужение, молитвы.
В свою очередь, программа и их методическое обеспечение в начальной земской школе Тверского края нацеливала преподавателя на изучение
данной дисциплины по системному способу, в котором все части предмета изучались раздельно, последовательно, а преподавание шло от изучения более легкого материала к сложному, чем и достигалась прочность и целостность знаний. Этот метод обучения признавался предпочтительным [5].
Главная цель программы по арифметике заключалась в том, чтобы учащиеся приобрели навыки устного счета, измерения площадей и времени, умение пользоваться денежными единицами и мерами веса. Поэтому в первый год занятий предусматривалось выяснение основных арифметических понятий, обучение счету до 100 и четырем действиям математики в пределах двух десятков. На втором году школьники изучали четыре действия арифметики уже в пределах тысячи, знакомились с таблицами мер и весов. На третьем году обучения все арифметические действия совершались учащимися с числами любой величины и делались простейшие вычисления с дробями. В этой схеме обучение шло по традиционному принятому МНП методу Ф. Трубе, ко -гда на изучение чисел отводилась большая часть времени в течение 2-х лет [6]. В земских школах широкое применение получил эвристический метод, разработанный педагогами-математиками: Б. Житковым, А. Мартыновым, Д. Егоровым, в котором целью образовательного процесса считалось не механическое изучение чисел, а усвоение детьми 4-х действий арифметики, при решении практических задач с использованием наглядных пособий начиная уже с первого года обучения [7]. Именно этот подход был признан наиболее целесообразным в преподавании предмета участниками и делегатами I Всероссийского съезда по вопросам народного образования в 1914 г.
Основным предметом в земских училищах (как и в любой начальной школе) являлся русский язык. Земцы полагали, что на нем зиждится весь успех школьного дела. Официальная программа этой дисциплины базировалась на букво -слагательном методе, в котором не разграничивались звуки и буквы, их обозначающие. Сначала ученики запоминали только буквы, затем переходили к слогам из двух букв, потом - из трех. Далее слоги складывались в слова - «читали по складам». Учитель был обязан заставлять школьников перечитывать одно и то же выражение до тех пор, пока ученик не прочтет его правильно и ясно, как указывалось в «Кратком руководстве к преподаванию русского языка» Ф. Буслаева, ре-
комендованного в качестве основной учебной литературы, и «Нового русского букваря» Ф. Флерова [8]. Однако, по мнению большинства земских уездных и губернских школьных комиссий, необходимо было внедрять звуковой метод обучения, при котором детям объясняли разницу между звуком и буквой, и где отсутствовала изнурительная зубрежка десятков «складов». Так, в программе для начальных школ Владимирской губернии учителям рекомендовалось на первом году обучения пользоваться методикой Н. Буна-кова. Она предусматривала усвоение первоначально 12 наиболее часто употребляемых букв и составление из них простейших слов. Затем изучались еще 23 буквы по той же схеме и наконец -все остальные. При этом школьник должен был самостоятельно составлять словосочетания с помощью «подвижных букв» (карточек), а также иметь представление о том, зачем употребляются точки и запятые. В течение первого года обучения давались понятия об ударении, переносах, прописных и строчных буквах. При звуковом методе, как отмечалось в докладах земской школьной комиссии, дети бойко разбирали несложный связный текст уже с середины того же года [9]. В качестве учебных пособий по русскому языку рекомендовались «Родное слово» К. Д. Ушинско-го и «Новая азбука», составленная Л. Н. Толстым.
В «Родном слове» в начале следовали элементарная «Азбука» (знакомство с алфавитом) и прописи, по которым дети учились писать сначала палочки и кружочки, а потом слова и небольшие предложения. Вслед за азбукой изучалось непосредственно «Родное слово», где весь материал был разбит на темы. При этом в каждом тематическом блоке давались основные понятия, помещались небольшие рассказы и стихотворения, несущие познавательную и культурную ценность. На втором году обучения школьники читали рассказы уже большего объема, от них требовалось свободное правильное чтение, пересказ небольших отрывков, прочитанных учителем, и знание не менее десятка стихов и басен из классики детской литературы. Третий год занятий включал умение грамотно написать письмо, составить прошение, деловой контракт, что могло пригодиться в последующей повседневной жизни. Знание классической литературы становилось глубже за счет большего объема изучаемого текстового материала. Во время урока практиковались письменные работы: сначала в форме диктанта, а затем сочинения как наиболее само-
стоятельного вида задания, направленного на реализацию индивидуальности и творческого дерзания личности.
В начальной земской школе первой ступени образования (как отмечалось выше) не предусматривались такие предметы, как история, география и естествознание. Однако по настоянию органов самоуправления Министерство разрешило на уроках русского языка давать элементарные сведения по этим дисциплинам в ходе объяснительного чтения или во время внеклассных занятий. Факты и понятия из этих дисциплин начинали вводиться в канву на занятиях по русскому языку уже на первом году обучения, когда учитель зачитывал статьи из отраслевых знаний. Так, программа школьной комиссии Тульского губернского земства по объяснительному чтению рекомендовала учителям в ходе занятия делать частые остановки как на отдельных словах и выражениях, так и в конце каждой отдельной мысли автора. При этом преподаватель, задавая вопросы ученикам, должен был довести до них смысловое понимание каждого слова, утверждения и всего сюжета прочитанного [10]. Для развития логического мышления и умения анализировать прочитанное программой предусматривалось составление плана разбираемой статьи, который размещался учителем на доске классной комнаты. Уроки объяснительного чтения, по мнению земских гласных, особенно должны были развивать духовные, нравственные способности детей [11].
К урокам русского языка тесно примыкали уроки чистописания. Цель этого предмета в начальной школе кратко формулировалась в министерской программе следующим образом: «приобретение четкого, твердого почерка». Пособиями по чистописанию служили прописи. Они представляли собой тетради, где давались образцы написания букв, их отдельных элементов, отдельных слов и предложений. На уроках дети обязаны были максимально точно копировать в своих тетрадях то, что было написано в прописях, затем знакомились с понятием о корне, окончании, приставке. В старших отделениях программа предполагала изучение имен существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и наречий. Вводились понятия о подлежащем и сказуемом [12].
В земских училищах, чаще всего, использовались прописи, составленные методистами Т. Горбачевым, М. Евсеевым и С. Пожарским, широко распространенные в большинстве народных
школ страны. В методических указаниях к ним, во избежание некоторых дидактических ошибок, педагогам рекомендовалось обращать внимание на правильную конструкцию речи детей, чему должно было способствовать усвоение и знание двух основных синтаксических правил: согласование и управление слов в предложении [13]. Все вышеперечисленные предметы являлись обязательными в земской школе и преподавались повсеместно.
В то же время, были предметы, которые признавались земствами и училищным начальством в целом желательными, при условии, что часы на их проведение шли не в ущерб основным дисциплинам, а материальная база и квалификация преподавателей позволяла их вводить в учебный процесс. Такими предметами были садоводство, огородничество, рукоделие, ремесло и пение. Однако организация проведения перечисленных дисциплин требовала выполнения конкретных условий: пришкольного участка не менее 1 десятины земли, дополнительных оборудованных помещений, закупки инструментов, квалифицированных преподавателей. Поэтому перечисленные предметы не получили в земской школе достаточно широкого распространения. К тому же правительство не было склонно пересматривать свои взгляды на объем и характер образовательных знаний в сельской начальной школе. По мнению МНП, крестьянским детям нужны были преимущественно практические навыки в различных ремеслах и прикладные знания в области сельскохозяйственного производства, а народная школа должна была предоставить им такую возможность. Комментируя политику властей в деле профессионализма начального образования, В. П. Вахтеров отмечал: «Народная школа стала изображать собой крепость, осажденную со всех сторон. Одни хотели, чтобы школа приготовляла пахарей, другие - огородников, садоводов и пчеловодов, третьи - столяров и сапожников...» [14].
Однако, несмотря на указанные министерские подходы, земская школа стремилась, в первую очередь, заложить фундамент общеобразовательной подготовки, освоения учащимися основ научных знаний, прививала элементы теоретического мышления и формировала мировоззренческие установки. Она в большей степени, чем казенные, министерские училища была сориентирована на усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса. Методика преподавания дисциплин была нацелена на ориентацион-ные действия учащегося, когда в ходе занятий
полученные знания приобретали характер ценностного освоения, когда уроки способствовали развертыванию личностных, культурно-ценностных механизмов.
Подобные подходы в обучении существенно отличались от вербальных методов и форм догматической передачи готовой информации, монологичного и обезличенного словесного преподавания, достаточно характерного для преподавания в министерских училищах и полностью соответствующего официальным учебным программам. Данное обстоятельство выгодно отличало в этом плане земскую народную школу, которая за счет новаторского труда преподавателей приобщала сельских учеников к «интеллигентности», так как не просто давала некий объем знаний и умений, но способствовала культурному росту крестьянских детей, обеспечивая тем самым интеграцию культурных ценностей в обществе. В общении с учителем школьники отчасти выступали носителями его субкультуры, поскольку образ мыслей и стиль жизни учителя становились объектом для подражания, примером саморазвития и самореализации. Духовный мир педагога, его жизненные установки помогали ученикам воспринимать культурные ориентации других слоев населения, приобщаться к общей национальной культуре социума.
Примечания
1. Очерки деятельности Ярославского губернского земства (1865-1891 гг.) [Текст]. - Ярославль : Издание Яросл. губ. земства , 1896. - С. 26.
2. ЦИАМ. - Ф. 184. - Оп. 6. - Д. 314. - Л. 10.
3. Россия в начале ХХ века [Текст] / под. ред. акад. А. Н. Яковлева. - М. , 2002. - Раздел 13. Образование. - С. 375.
4. Фальборк Г., Чарнолусский В. Начальное народное образование в России [Текст]. - СПб. , 1899. -С. 180-181.
5. ГАТО. - Ф. 800. - Оп. 1. - Д. - 7636. - Л. 2, 4, 5.
6. Фальборк Г., Чарнолусский В. Начальное народное образование в России [Текст]... - С. 185.
7. ГАТО. - Ф. 800. - Оп. 1. - Д. - 7636. - Л. 46, 5053; Резолюции 1-го Всероссийского съезда по вопросам народного образования [Текст] // Земство и народное образование. - 1914. - № 2-3. - С. 11.
8. ГАТО. - Ф. 800. - Оп. 1. - Д. - 7636. - Л. 24.
9. Вестник Владимирского губернского земства [Текст]. - Владимир : Издание Влад. губ. земства , 1897. - № 19. - С. 186.
10. Доклады ХХ-Х1Х очередному тульскому губернскому собранию уездных земских управ по народному образованию: 13-19 декабря 1903 г. [Текст]. - Тула : Издание Тульск. губ. земства , 1903. - С. 13-14.
11. Там же.
12. ГАТО. - Ф. 800. - Оп. 1. - Д. - 7636. - Л. 31.
13. Там же. - Лл. 32-35.
14. Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования [Текст]. - М. , 1907. - С. 25.
