CC BY
91
ЗДОРОВЬЕ НАЦИИ:
ПРОФИЛАКТИКА НАСИЛИЯ В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ
Е.И. Попова
ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» г. Тюмень, Россия, 625003
Аннотация. В статье представлены эмпирические данные изучения причин насилия в школьной среде, анализ которых позволил выявить и описать условия первичной профилактики в условиях образовательной среды. Условия первичной профилактики раскрываются автором с позиций событийного подхода и педагогики ненасилия, выступающих в качестве основы для осуществления ненасильственного взаимодействия и просоциального поведения в целом.
Ключевые слова: первичная профилактика, насилие в школьной среде; причины, событийный подход.
Введение. Одним из безусловных вызовов нашего времени является рост насилия в школьной среде в различных формах, в то же время современные отечественные исследования практически не затрагивают эту проблему.
Об актуальности проблемы говорят официальные показатели распространенности этого явления. Так, по данным российской статистики за время школьного обучения число физически здоровых детей сокращается в 5 раз; 16% учащихся испытывают со стороны педагогов физическое, а 22% — психическое насилие [1].
По данным исследователей, от 60 до 70% детей с признаками предневрозов обучаются у педагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения» [2].
Виды насилия над учащимися со стороны учителей протекают, как правило, в двух основных формах: эмоциональное насилие и физическое насилие [3].
Вследствие насилия над учащимися со стороны учителей у жертв появляется ряд особенностей, а именно: нервно-психические и психосоматические заболевания: неврозы, тики, расстройства сна, соматизация тревоги (ипохондрия), а также задержка психического развития, невозможность сконцентрироваться, плохая успеваемость, низкая самооценка, эмоциональные нарушения в виде аг-
рессии, гнева (часто обращенных против самого себя), попытки суицида, девиантное поведение, виктимность и др.
Длительное состояние переживания несправедливости приводит, по данным В.Е. Когана, к развитию дидактогении — детскому неврозу на почве школьных неуспехов [4].
Основной психотравмой, определяющий пессимистический взгляд на мир, У. Глассер считает неудачи, которые человек пережил в школьные годы [5].
В статье пойдет речь только о первичной профилактике насилия в школьной среде, которая направлена на выявление и коррекцию проблем на ранней стадии, обеспечение безопасности образовательной среды как необходимого условия предотвращения насилия и развития психологически здоровой личности.
Цель исследования: выявление причин насилия и обоснование условий первичной профилактики насилия в школьной среде.
Методы исследования. В исследовании приняли участие 60 учителей общеобразовательных организаций разных регионов РФ. Инструментом сбора информации стал интернет-опрос, который проводился путем размещения анкеты на сайтах сетевых педагогических сообществ и ее рассылкой на e-mail адреса. Среди участников исследования
Попова Е.И. Здоровье нации: профилактика насилия в школьной среде ----
были молодые специалисты и учителя со стажем, педагоги с разным уровнем профессиональной подготовки и квалификации.
Результаты и их обсуждение. С помощью авторской анкеты нами были получены эмпирические данные о причинах насилия в школьной среде.
Благодаря полученным анкетным данным 60 респондентов была сформирована иерархия потенциально значимых причин насилия в школьной среде.
Так, на первом месте по степени значимости для респондентов оказались причины, связанные с нарушением дисциплины и агрессивностью учащихся («дети грубят, оскорбляют, издеваются, справиться с ними можно только строгим, а порой жестким обращением») (78%); на втором — причины, связанные с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния (72,2%); на третьем — причины, связанные с агрессивными взаимоотношениями внутри педагогического коллектива (70,4%); причины, связанные с низким уровнем рефлексивности (способностью осознавать, отслеживать, анализировать и обобщать свою деятельность в совокупности личностных и профессиональных ее проявлений) заняли четвертое место (68,6%); на пятом по степени значимости — причины, обусловленные особенностями отношения педагогов к школьникам (необоснованные требования со стороны взрослых при максимальном бесправии детей) (54,4%); на шестом — причины, связанные с традициями школьной среды, провоцирующими и стимулирующими жестокость (44,6%); на седьмом — причины, связанные с неопределенностью (размытостью) понимания феномена насилия (отождествление его с дисциплинарным воздействием или наказанием) (44%); на последнем месте оказались причины, связанные с предшествующим опытом жизнедеятельности педагогов, включающим наблюдения аналогичных проявлений в своем школьном прошлом (38,4%).
Продолжая анализ, отметим, что выявленные причины показали значимость первичной профилактики насилия в образовательной практике.
Условия первичной профилактики насилия в школьной среде. Устойчивый и долговременный результат по предупреждению насилия в школьной среде обеспечивается множеством факторов, среди которых организационно-управленческие меры и информационно-просветительская работа со всеми участниками образовательного процесса.
Анализ причин насилия в школьной среде позволил нам выявить и описать условия первичной профилактики, направленные на минимизацию случаев насилия над детьми со стороны учителей.
При определении первого условия первичной профилактики насилия в школьной среде мы исходили из сформулированных Джером Фрейбергом ожиданий учеников школы с позиций гуманистической психологии:
♦ Ученики хотят, чтобы к ним относились с уважением и доверием.
♦ Ученики хотят быть членами школьной семьи.
♦ Ученики хотят, чтобы учителя были им помощниками.
♦ Ученики хотят иметь возможность быть ответственными.
♦ Ученики хотят свободы, а не вседозволенности.
♦ Ученики нуждаются в месте, где людям есть дело друг до друга.
♦ Ученики хотят иметь учителей, заинтересованных в их успехе, а не поражении.
♦ Ученики хотят иметь выбор [6].
Мы полагаем, что более всего соответствует ожиданиям учеников опора на событийный подход, предусматривающий создание для всех субъектов образовательного процесса ситуаций (событий) с особо яркими впечатлениями, задающих эталон гуманистических ценностей и открытых отношений, выводящих участников события на приобретение нового ценного опыта (пересечение в общем эмоционально-психологическом и ценностно-смысловом пространствах, характеризующееся принятием друг друга, взаимопониманием; духовной связью, близостью, чувством МЫ) [7].
Важно подчеркнуть, что воспитание имеет смысл, если оно наполнено настоящими событиями (их цели ясны и приняты ребенком, значит порождают опыт и мудрость), а не «понарошечным» воспитанием мероприятиями (их цели либо не ясны, либо навязаны ребенку, а смысл ясен лишь взрослым; их «отбывают», а не проживают) [8].
В процессе исследования было установлено, что оптимальны для решения этой задачи игровые и тренинговые формы работы с учащимися, проектная деятельность, деловые игры, марафоны, коллективные творческие дела, профессиональные пробы и социальные практики, которые почти всегда выводят участников в состояние событий-
----—
ной общности, и могут проводиться как в урочной, так и внеурочной деятельности.
Почему так важна событийность в контексте первичной профилактики насилия в школьной среде? Мы полагаем, что только при выполнении этого условия:
♦ совместная подготовка к «событию» сблизит учащихся и учителя;
♦ учитель сможет овладеть способами ненасильственного действия (например, организацией в противовес дисциплинированию, убеждением вместо наказания, подбадриванием вместо унижения и др.);
♦ учитель научится находить и переосмысливать проблемные точки своих воспитательных практик, сойти с позиции всегда правильного и недосягаемого;
♦ появится доверительный характер отношений в области тех целей, которые приняты как общие, равенство позиций в главном — в готовности жертвовать усилиями ради достижения общей цели;
♦ станут зарождаться общие ценности (внимание, обращение к опыту, доверие, душевная открытость, совместные усилия в достижении общих целей, усердие);
♦ педагогическая оценка будет строиться на учете и анализе личностных особенностей ученика и применяться в конкретной педагогической ситуации как инструмент направления его личностного развития;
♦ каждый участник научится устанавливать меру своей ответственности;
♦ станет возможным приоритет личностных целей над педагогическими;
♦ общение будет строиться как диалог, где стороны с уважением слышат, воспринимают и понимают друг друга;
♦ ученик почувствует свою значимость и востребованность как личность, а не только как носитель информации и исполнитель учебных требований;
♦ событие останется в памяти учителя и ученика как ситуация-образец и продолжит влиять на их развитие.
Поскольку к числу основных причин насилия в школьной среде респонденты отнесли поведенческие особенности детей, содержание второго условия мы связываем с развивающей работой с самими учащимися. Исходя из «идеальной» модели
позиции ненасилия, с учетом специфики ее принятия взрослыми и детьми, В. Г. Маралов выделяет параметры личности ребенка, которые необходимо формировать, и «дерево» целей педагогической работы (рассмотрим их с позиций возможного переноса на младший школьный и подростковый возраст):
♦ ребенок должен научиться положительно относиться к себе (элементы самопринятия), выделять в себе разнообразные качества, осознавать их на доступном для возраста уровне, уметь адекватно оценивать результаты деятельности, свои умения и свойства личности;
♦ важна уверенность в себе, так как неуверенность в себе детерминирует либо социально импульсивное, либо социально пассивное поведение;
♦ человек, поступающий ненасильственно, должен быть оптимистом, обладать позитивным эмоциональным фоном, способностью к сопереживанию, поэтому в качестве базового переживания должен быть оптимизм (радость), который тоже нуждается в воспитании;
♦ взаимодействие людей всегда позиционно: «сверху», «снизу», «рядом», поэтому у детей важно сформировать представление о данных отношениях, умение осознанно занимать каждую позицию;
♦ проявление ненасилия как просоциального действия находит свою выражение в классе особых отношений личности к другим людям, эти отношения конкретизируются в дружелюбии, в противовес враждебности, в способности к доброте, в противовес озлобленности, и, конечно, в любви, в противовес ненависти;
♦ ненасильственное действие выступает не только в роли инициативного акта, но и как ответное действие, как реакция, следовательно, у детей нужно формировать смелость, в противовес трусости, выдержку (первоначальный аналог терпимости), в противовес невыдержанности;
♦ важную роль в процессе взаимодействия людей играет форма выражения того или иного отношения, поэтому одна из главных задач — обучение этическим нормам поведения, воспитание этических качеств;
♦ деятельность по формированию всех обозначенных параметров должна стимулировать духовную работу личности, интегрироваться в такое свойство, которое называется миролюбием, выражающееся в способности к преодолению собственной агрессивности, способности ненасильст-
Попова Е.И. Здоровье нации: профилактика насилия в школьной среде —--—
венно разрешать конфликты, находить разумные компромиссы;
♦ у детей важно сформировать миролюбие не только как личное качество, проявляющиеся во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, но и как отношение к миру в целом [9].
В данном контексте потенциально полезной может стать разработанная нами программа «Здоровый выбор». В основе программы — концепция Линды и Дэвида Сибли, Розмари Тиш и Джулии Скалл о био-психо-социо-духовном единстве здорового образа жизни [10]. Цель программы: развитие социальной и личностной компетентности детей.
В наших более ранних работах подробно излагается методическое обеспечение программы, включающее описание теоретических положений, на которых основана программа, целей и задач, а также методов и форм организации проведения занятий [11].
В соответствии с основной концепцией программы (био-психо-социо-духовное единство здорового образа жизни), каждая тема преподается на 4-х уровнях: физическом, психологическом, социальном и духовном. Перечень тем занятий в программе представлен следующим образом: «Здоровый образ жизни», «Общение», «Чувства», «Защита чувств», «Управление гневом», «Здоровый выбор», «Личные границы», «Дружба», «Собственная уникальность».
Результаты такой работы, на наш взгляд, будут состоять в развитии у учащихся навыков управления собой в стрессовых ситуациях, избегания ситуаций риска насилия, коммуникативной и социальной компетентности, ответственного принятия решений, совершения здорового выбора, рефлексии особых состояний сознания.
Выводы. Анализ эмпирических данных о причинах насилия в школьной среде позволил выявить и описать условия первичной профилактики насилия в школьной среде. В глазах ребенка повседневность микросреды становится моделью реального мира. В этой логике рассуждения первичная профилактика насилия в школьной среде приобретает принципиальное значение. Осознавая значимость проблемы, мы предлагаем собственный вариант понимания первичной профилактики, отдавая предпочтение использованию событийного подхода, являющегося практической альтернативой «мероприятийному» воспитанию и ориен-
тированного на преобразование реальности повседневного взаимодействия и общения учащегося и учителя.
Исследование показало, что ребенок может способствовать насилию своей агрессивностью, гиперактивностью и т.п. Такое поведение можно расценивать как провоцирующее. Поэтому в рамках первичной профилактики насилия в школьной среде должны использоваться технологии и программы, направленные на формирование у детей доброжелательного отношения к окружающим; уверенности в себе (неуверенность в себе детерминирует импульсивное поведение, сопровождаемое состояниями тревожности, конфликтности, скрытой или выраженной враждебностью); выдержки, как первоначального аналога терпимости; оптимизма (радости); миролюбия, проявляющегося во взаимодействии со всеми субъектами образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления / под ред. Е.Н. Волковой. СПб.: Питер, 2008. С. 6.
2. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2000.
3. Сорокин П. А. Школьная среда и проблемы насилия над детьми. М.: Астрель, 2006.
4. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89—95.
5. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991.
6. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. С. 36—41.
7. Шустова И.Ю. Детско-взрослая общность и ее событийные характеристики // Событийность в образовательной и педагогической деятельности: научно-методическая серия «Новые ценности образования». М., 2010. С. 29.
8. Остапенко А. А. Настоящесть событий и «пона-рошечность мероприятий в воспитании // Событийность в образовательной и педагогической деятельности: научно-методическая серия «Новые ценности образования». М., 2010. С. 22.
9. Маралов В.Г. Педагогика ненасилия в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2009. С. 11—13.
10. Сибли Л., Сибли Д., Тием Р., Скейз Д. Ключи жизни. М.: Просвещение, 2005. С.6.
11. Попова Е. И. Формирование ценностного отношения к здоровью у детей старшего дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей младшего возраста. М.: Мозаика-синтез, 2014. С. 83—88.
-----
T HE NATION'S HEALTH: PREVENTION OF VIOLENCE IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
E.I. Popova
Tyumen state University Tyumen, Russia, 625003
Annotation. The article presents empirical evidence to examine the causes of violence in the school environment, the analysis of which allowed to identify and describe the conditions of primary prevention in the educational environment. The conditions of primary prevention are revealed by the author from the standpoint of the event-driven approach and pedagogy of non-violence, acting as a framework for the implementation of non-violent interaction and prosocial behavior in General.
Key words: primary prevention, violence in the school environment; causes, event-driven approach.
REFERENCE
1. The problem of violence against children and ways to overcome them. Ed. E.N. Volkovoy. St.Petersburg, Piter, 2008. P. 6. (In Russian).
2. Zakharov A.I. The origin of childhood neuroses and psychotherapy. Moscow, Aprel'-Press, Eksmo-Press, 2000. (In Russian).
3. Sorokin P.A. The school environment and issues of violence against children. Moscow, Astrel', 2006. (In Russian).
4. Kogan V.E. Psychogenic forms of school disadaptation. Questions of psychology, 1984, no. 4, pp. 89—95. (In Russian).
5. Glasser U. Schools without losers. Moscow, Progress, 1991. (In Russian).
6. Rodzhers K., Freyberg D. The freedom to learn. Moscow, Smysl, 2002. P. 36—41. (In Russian).
7. Shustova I.Yu. Children and adult community and her co-existential characteristics. Eventfulness in the educational and pedagogical activities: scientific-methodical series "New values of education". Moscow, 2010. P. 29. (In Russian).
8. Ostapenko A.A. Authenticity of the events and pha-nerochaete activities in education. Events in the educational and pedagogical activities: scientific-methodical series "New values of education". Moscow, 2010. P. 22. (In Russian).
9. Maralov V.G. Pedagogy of non-violence in kindergarten. Moscow, TTs Sfera, 2009. P. 11—13. (In Russian).
10. Sibli L., Sibli D., Tiem R., Skeyz D. The Keys of Life. Moscow, Prosveshchenie, 2005. P. 6. (In Russian).
11.Popova E.I. Formation of value attitude to health at children of senior preschool age. The Education and training of young children. Moscow, Mozaika-sintez, 2014. P. 83—88. (In Russian).
