CC BY
50
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 1
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ И ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
С.Л. Леньков, А.К. Зиньковский, А.В. Антоновский
(кафедра психологии труда факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета; e-mail: Antonovsky@yandex.ru)
Статья посвящена исследованию особенностей влияния защитно-совла-дающего поведения на профессиональную деятельность и профессиональное здоровье педагогов общеобразовательных школ. Выявлены и проанализированы особенности защитно-совладающего поведения как фактора профессионального здоровья у педагогов в зависимости от стажа трудовой деятельности. Предложена модель взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе, направленная на повышение эффективности педагогического процесса, сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя.
Ключевые слова: профессиональное здоровье, защитно-совладающее поведение, повышение эффективности и качества педагогической деятельности, взаимодействие помогающих специалистов.
В настоящее время проблема профессионального здоровья приобретает особую актуальность. Понятие профессионального здоровья интегрирует сложные взаимоотношения человека с профессиональной средой и является мерой согласованности социальных потребностей общества и возможностей человека в условиях профессиональной деятельности. В условиях труда и обучения здоровье становится не только состоянием организма, но и субъективной самоценностью для работающего человека. В этом случае профессиональное здоровье может стать экономическим механизмом повышения результативности и качества труда.
На сегодняшний день пока еще нет единой трактовки понятия "профессиональное здоровье". Профессиональное здоровье, по мнению А.Г. Маклакова, следует понимать как определенный уровень характеристик специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность [1]. И.П. Боб-ровницкий и В.А. Пономаренко рассматривают профессиональное здоровье как процесс сохранения и развития регуляторных свойств ор-
ганизма, его физического, психического и социального благополучия, что обеспечивает высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголетие и максимальную продолжительность жизни [2]. С.А. Бугров под профессиональным здоровьем понимает свойство организма сохранять заданные компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие работоспособность в условиях, в которых протекает профессиональная деятельность [3].
Необходимо отметить, что общим для всех этих определений является рассмотрение профессионального здоровья как интегративного образования в рамках системы "здоровье « адаптированность « работоспособность « эффективность". Состояние профессионального здоровья определяется резервами функциональных возможностей организма человека применительно к обеспечению высокой надежности профессиональной деятельности. Профессиональное здоровье зависит от способности организма восстанавливать нарушенное функциональное состояние в соответствии с особенностями содержания и режима профессиональной деятельности и может быть рассмотрено как мера социального благополучия, а также как один из важнейших критериев качества профессиональной жизни.
Понятие "здоровье" в рамках выполнения профессиональной деятельности рассматривается в соотношении с такими понятиями, как "эффективность деятельности", "качество труда", "профессиональное самосохранение", "профессионализм" или "профессиональная компетентность", "профессиональная пригодность", "работоспособность"и т.п. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности в настоящее время тесно связано с проблемой сохранения здоровья специалистов, занятых в той или иной сфере. Объективные требования профессиональной деятельности (по отношению к здоровью работника) обеспечивают эффективное выполнение профессиональной задачи. Эффективной можно назвать деятельность, характеризующуюся высокой производительностью и качеством продукта, оптимальными энергетическими и нервно-психическими затратами, удовлетворенностью работающего человека. Как отмечает Г.С. Никифоров, специалист, обладающий необходимыми профессионально важными качествами и требуемой квалификацией, все равно останется потенциально опасным в смысле профессиональной надежности, если в его физическом или психическом здоровье не все благополучно [4]. Необходимо особо подчеркнуть гуманистический характер нового научного направления — психологии здоровья, активно развивающегося в последнее десятилетие, так как оно направлено на обеспечение безопасности жизнедеятельности, сохранение здоровья, работоспособности и профессионального долголетия человека в процессе трудовой деятельности.
Профессия учителя общеобразовательной школы, являясь, воз-
можно, одной из самых распространенных в социально ориентированных видах трудовой деятельности, является эмоционально насыщенной и социально ответственной формой активности и при этом она носит довольно стрессогенный характер. Для современной российской школы характерны тенденции усложнения педагогического труда: информационные перегрузки, неадекватная заработная плата, частые конфликтные и стрессовые ситуации, постоянное изменение и дополнение образовательных стандартов и форм отчетности и т.п. Все это не может не отражаться на профессиональном здоровье учителя. Высокая экспрессивность и модальность заложены в самой специфике педагогического труда, предполагающего интенсивное личностное общение с большим количеством людей при повышенной ответственности за его качество. Все это приводит к тому, что педагоги занимают одно из первых мест в группе риска профессионально-личностной деформации специалиста [5]. Профессионально обусловленные изменения здоровья учителей вызывают особую тревогу: ведь от здоровья педагога в огромной степени зависит состояние здоровья подрастающего поколения. Поэтому возникает практическая необходимость изучать психологические, психосоциальные и личностные факторы профессиональной адаптации и профессиональной работоспособности учителей, в том числе такие, которые оказывают непосредственное влияние на их профессиональное здоровье. Одним из аспектов изучения выступает сфор-мированность конструктивных способов разрешения стрессовых ситуаций, обеспечивающих здоровье личности учителя и эффективность выполнения педагогической деятельности. При изучении адаптационных возможностей учителей, как отмечает Л.Г. Дикая, "необходимо выявить ... регулятивные способы адаптации к стрессовой ситуации, включая защиты и копинг-поведение, которые определяют стратегии действий человека" [6:30]. К.А. Абульханова-Славская справедливо подчеркивает, что выбранные способы разрешения ситуаций выражают качество развития личности [7].
Защитно-совладающее поведение, включающее в себя механизмы психологических защит и стратегии совладания, является одним из важных интегративных личностных образований, детерминированным характером субъект-субъектных отношений. В последнее десятилетие возросло число работ, посвященных изучению профессионального здоровья учителей, в том числе исследованию защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности как важного ресурса профессионального здоровья [8, 9, 10]. Анализ исследований позволяет утверждать, что изучение у педагогов защитно-совладающего поведения:
• позволяет глубже понять причины различных профессиональных изменений, деформаций, раннего "эмоционального выгорания";
• позволяет прогнозировать профессиональные риски;
• способствует выявлению критических периодов в профессиональной карьере педагога, позволяя зафиксировать моменты переходов на различных стадиях профессионализации с целью предупреждения снижения продуктивности деятельности;
• является необходимым шагом для выработки конструктивных способов совладания, нацеленных на практическое разрешение профессиональных проблем.
Исследование, проведенное авторами данной статьи, имело своей целью выявление психологических особенностей влияния защитно-совладающего поведения на профессиональное здоровье и профессиональную деятельность педагогов общеобразовательных школ, а также разработку технологии сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Было обследовано 115 педагогов с различным трудовым стажем из 9 общеобразовательных школ г. Твери. Учителя были разделены на группы согласно педагогическому стажу: 1-я группа — со стажем работы 1—15 лет, 2-я группа — 16—30 лет, 3-я группа — более 30 лет. Диагностическая работа проводилась с использованием методик, позволяющих оценить уровень выраженности профессионального здоровья, в частности показателей защитного и совладающего поведения учителя. Подробное изложение и анализ полученных результатов исследования отражены в более ранних публикациях [11—13]. Резюмируя, необходимо отметить узловые моменты проведенной работы и наметить перспективы дальнейших исследований профессионального здоровья учителя.
1. Исследование механизмов психологических защит. Анализ результатов исследования механизмов психологических защит по методике "Индекс жизненного стиля" у педагогов с различным трудовым стажем выявил следующее. Уровень интенсивности функционирования различных механизмов психологических защит у педагогов общеобразовательных школ неодинаков. "Проекция" и "реактивное образование" являются наиболее используемыми механизмами, усиливающимися с увеличением стажа профессиональной деятельности, что обусловливается большим количеством фрустрирующих и стрессогенных ситуаций. С возрастом и увеличением стажа педагогической деятельности постепенно растет не только частота отдельных механизмов защит, но и также общая степень выраженности, напряженности функционирования всей системы защитных механизмов (2-я и 3-я группы педагогов), выступающей при этом общей координационной, регулятивной системой стабилизации и функционирования личности педагога. Необходимо отметить, что высокая интенсивность функционирования, доминирование и фиксация одного или нескольких защитных механизмов являются не только характерными личностными чертами, но также и факторами риска, ведущими к нарушению психической деятельности
личности педагогов, ключевым звеном в последующем патогенезе де-задаптивных состояний [14, 15].
2. Исследование стратегий совладания. Определена важная буферная роль "социальной поддержки", находящейся в прямой зависимости от увеличения возраста и стажа профессиональной деятельности как необходимого ресурса совладания с жизненными трудностями, важного источника поддержки себя и разрешения различных социально-экономических проблем. Выявлено, что более длительный педагогический стаж способствует формированию и использованию в поведении стратегии совладания "принятие ответственности", возможности не только совершать, но и отвечать за свои действия. "Дистанциирование" и "самоконтроль" выступают своеобразными "охранительными" ресурсами личности педагога с длительным стажем работы: за счет использования данных стратегий совладания обеспечиваются пассивная адаптация к социальной среде и сохранность психики от чрезмерного эмоционального перенапряжения.
3. Исследование алекситимии. Алекситимия, представляющая собой психологическую характеристику, определяемая такими особенностями, как затруднения в описании собственных чувств, трудности в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями, изначально рассматривалась и активно изучалась в рамках психосоматических концепций. Вместе тем в последнее время изучение данного феномена выходит за рамки психосоматики, о чем свидетельствуют публикации Н.Д. Былкиной, Н.Г. Гараняна, В.М. Провоторова, А.Б. Холмогоровой, рассматривающие алекситимию как характеристику изменения, нарушения выраженности эмоциональности в целом, влияющую на поведение и деятельность [ 16—19]. Одна из моделей происхождения алекситимии — модель "отрицания", при которой предполагается глобальное торможение аффектов, акцентирует внимание на том, что алек-ситимия — это защитный механизм личности, ближе расположенный к бессознательным проявлениям психики. Кроме того, при алексити-мии возможно преобладание незрелых механизмов психологической защиты — отрицания, проективной идентификации, которые рассматриваются как защитоподобное поведение личности [20, 21]. Поэтому представляется правомерным рассматривать алекситимию как дополнительный эмоциональный регулятор в контексте защитно-совладаю-щего поведения в целом (направленного, по сути, на эффективную адаптацию и снижение уровня тревоги). В педагогической профессиональной деятельности исследование алекситимии ранее не проводилось, и это представляет дополнительный научный интерес в рассмотрении данного феномена в целях более полного изучения защитно-совладаю-щего поведения педагога и определения возможных путей повышения эмоциональности между участниками педагогического процесса и эф-
фективности труда учителя. Недооценка важности и действенности эмоциональности, ее игнорирование приводит к утрате навыков психогигиены эмоциональной жизни, что прямым образом может сказываться на профессиональном здоровье, а также качестве жизни в целом. К возможным последствиям можно отнести возрастание числа депрессий, конфликтное поведение, состояние неудовлетворенности собой и своей жизнью, трудности установления теплых, доверительных контактов и получения социальной поддержки. В ходе исследования достоверных различий между группами выявлено не было. Между тем распределение баллов по всей выборке попадает в так называемую "зону неопределенности", а наибольший процент (~42%) представлен педагогами 2-й группы. Это указывает на тенденцию к определенной дефицитарности общения, на сужение диапазона эмоциональных реакций, а также на усложнение адекватного выражения эмоциональности между всеми участниками педагогического взаимодействия. На основе этого возможна определенная напряженность, приводящая к эмоциональному дискомфорту. Также установлено, что предупреждению риска развития алекситимии способствует активное использование конструктивных копинг-стратегий в процессе профессиональной деятельности ("положительная переоценка", "поиск социальной поддержки", "планирование решения проблемы").
4. Исследование взаимосвязи эффективности педагогической деятельности и показателей защитно-совладающего репертуара. Для выяснения взаимосвязи эффективности педагогической деятельности и преобладающих механизмов защит и стратегий совладания использовались экспертная процедура оценки эффективности труда и метод "полярных групп" Дж. Фланагана. Обнаружено, что высокий уровень эффективности профессиональной педагогической деятельности связан с частотой использования таких стратегий совладания и механизмов психологических защит, как "конфронтационный копинг", "принятие ответственности", "планирование решения проблемы", "компенсация", "интеллектуализация"; при снижении эффективности педагогической работы повышается частота использования " вытеснения ", " проекции ", "реактивного образования", "степени напряженности защит", "дис-танциирования" и "избегания". За счет активного поведения, связанного с системой целеполагающих действий, с прогнозированием возможных исходов, принятием личной ответственности, педагог может обеспечить высокую эффективность выполнения профессиональной деятельности. И наоборот, уход от решения проблемных ситуаций, использование слабоадаптивных механизмов психологических защит, общая напряженность защитной системы личности педагога ввиду постоянной эмоциональной напряженности в процессе педагогического труда сказываются как на общем психологическом состоянии учителя, так и
на качестве обучения и воспитания, на эффективности выполнения работы в целом. Как отмечает Л.М. Митина, способность педагога сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы обеспечивает работоспособность, эффективность и развитие во всех условиях протекания профессиональной деятельности и благоприятствует развитию личности учителя в рамках модели профессионального развития [22]. Данная модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность "самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса" [23:109]. Предполагается, что использование активных механизмов психологических защит и стратегий совладания может выступить определенным медиатором для реализации в практической педагогической деятельности модели профессионального развития учителя.
5. Дополнительные исследования. В ходе исследования применялся корреляционный и факторный анализ [24]. Установлено, что у педагогов со стажем работы более 15 лет наблюдается определенная напряженность как защитной системы личности, так и тех показателей, с которыми эта система связана. Выявленные защитные паттерны отражают пребывание педагогов в состоянии эмоционального перенапряжения, а чрезмерная напряженность выявленных взаимосвязей говорит о слабой актуализации других возможных адаптивных механизмов. На состояние профессионального здоровья педагогов общеобразовательных школ с увеличением стажа профессиональной деятельности также влияет определенное "обеднение" взаимосвязей защитно-совладаю-щего репертуара. Менее разнообразный репертуар таких связей свидетельствует об определенной пассивности и стереотипизации в поведении, что, с одной стороны, адаптирует учителя к напряженным условиям социума, но, с другой стороны, вызывает "застревание" на одних и тех же способах реагирования, что может привести в конечном итоге к дезадаптации в различных сферах социально-психологической активности педагога и снижению качества педагогического труда. При этом снижение количества взаимосвязей в структуре защитно-совла-дающего поведения может повлиять и на развитие невротических расстройств. Анализ факторной структуры защитно-совладающего поведения позволил выявить латентные факторы у педагогов с различным трудовым стажем. Выделен системообразующий фактор, условно названный "фактор контроля поведения", включающий показатели ин-тернальности в различных сферах приложения активности учителя (ин-тернальность в области достижений, неудач, производственной и
семейной сферах) и выступающий как регулятор поведения учителя в повседневных рабочих ситуациях, обеспечивающий высокую эффективность педагогической работы. Данный фактор является устойчивым для всех групп учителей вне зависимости от стажа работы, наполнение фактора может немного различаться в каждой группе. Представляется важным, что "фактор контроля поведения" в 1-й группе учителей в большей степени, после "общей интернальности", нагружен показателем "интернальность в области достижений" (0,874), во 2-й группе — "интернальность в области неудач" (0,875), в 3-й группе — "интернальность в семейных отношениях" (0,896).
6. Технология сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Состояние профессионального здоровья педагогов общеобразовательных школ оказывает прямое влияние на эффективность выполнения ими профессиональной педагогической деятельности, на процесс обучения и воспитания в целом. Здоровье педагога рассматривается как способность учителя выступать активным субъектом своей профессиональной деятельности и определяется стабильностью результатов его труда, сохраняя при этом высокий уровень его профессионализма. В связи с этим проблему профессионального здоровья можно рассматривать и как профессиональную категорию благополучия и качества жизни. Ввиду постоянной напряженности педагогического труда особое значение приобретает оказание педагогам помощи в сохранении и укреплении их профессионального здоровья. Анализ работ по проблеме сохранения профессионального здоровья учителя в рамках психологического обеспечения (сопровождения) показывает, что существуют определенные сложности: недостаточная укомплектованность кадрами в школах (школьный психолог, социальный работник); разобщенность в деятельности специалистов, отсутствие ясной системы взаимодействия; слабая оснащенность школьной психологической службы современными стандартными, валидными и надежными психодиагностическими методиками; отсутствие методических разработок (рекомендаций), обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении; недостаточное обеспечение школы научно-методической и практико-ориентирован-ной психологической литературой и т.п. [25—27]. В связи с этим была разработана модель взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе (с участием педагогов, школьных психологов, врачей-психиатров, клинических психологов, специалистов тренинг-центра) в виде многоуровневой системы взаимодействия, в которой выделяются уровни непосредственного взаимодействия школьного психолога и педагогов, и опосредованного, через других участников психокоррекционной работы. Возможно выделение следующих блоков.
Диагностический блок предполагает следующие действия: 1) учет школьным психологом данных профессионального здоровья, включающих в себя данные биографического, экспериментально-психологического методов; 2) распределение педагогов по группам здоровья с учетом результатов диагностики, наличия возможных расстройств; 3) определение направления психокоррекционных и психопрофилактических усилий, конкретизация взаимодействий участников психокоррекцион-ной и психопрофилактической работы в системах отношений основных сфер жизнедеятельности педагога.
Информационный блок предполагает получение информации об учителе, сведения индивидуально-психологического и социального характера, полученных от администрации школы, социальных работников, клинических психологов, врача-психиатра, учащихся, родителей. Необходимо отметить, что индивидуальное взаимодействие школьного психолога с участниками психокоррекционной работы отнюдь не является односторонним и не может ограничиваться только получением информации, например от родителей или учащихся. Обязательно участие административных работников, куда входят директора и завучи школ. Именно активное участие этих людей способствует лучшему пониманию между всеми участниками психокоррекционного процесса, а также в определенной мере предполагает внедрение новых форм работы психологической практики.
Практический блок подразумевает взаимодействие с кафедрой психологии и тренинг-центром университета; включает в себя такие действия, как обмен информацией между данными учреждениями и школьным психологом и, исходя из содержания этой информации, получение школьным психологом специальной поддержки: создание, разработка программ по необходимым тематикам; проведение научно-практических семинаров в школах или на базе университета; разработка и проведение, с привлечением необходимых специалистов, социально-психологического тренинга и т.п. Организация семинаров, круглых столов, психологических тренингов направлена на повышение психологической компетентности учителя, осознание себя в педагогической профессии, получение данных (в виде обратной связи) о своем поведении, взаимодействии с людьми. На семинарах возможно проводить анализ трудных случаев из практики, конфликтных ситуаций в общении с детьми, коллегами, родителями, администрацией. На этой основе учителя получают знания по психологии личности и общения, по возрастной и педагогической психологии.
Что касается блока узких специалистов (клинический психолог, психотерапевт, врач-психиатр), то они осуществляют психокоррекционную работу посредством наблюдения, исследования и диагностики глубины различных нарушений у педагогов, выясняя причины и виды наруше-
ний, деформаций, возникающих у учителей в процессе их профессиональной деятельности, одновременно выявляя те или иные особенности личности. Необходимо подчеркнуть, что еще в 20-х гг. XX в. педологи (современные школьные психологи) старались работать в одном русле со школьными врачами, отвечая каждый за свой участок деятельности. Врач рассматривался как "оздоровитель", т.е. следил за физическим состоянием детей и педагогов, а педолог — как "рационализатор" школьной жизни, т.е. отвечал за общее психическое развитие детей и организацию всей работы в школе [25].
Такую систему полипрофессионального взаимодействия в школе осуществляет школьный психолог, являясь координатором между различными специалистами (специалисты университета и тренинг-центра, врачи-психиатры, клинические психологи) и консультантом по возникающим вопросам. При этом "история" каждого конкретного учителя интегрируется на компьютерном программно-информационном уровне.
Благодаря подобной скоординированной деятельности администрации школы, педагогического, медико-психологического коллектива, родителей, работников тренинг-центра и университета четко вырисовывается схема взаимодействия, направленная в общем итоге на повышение профессионального здоровья педагогов общеобразовательных школ, уменьшение дезадаптивных проявлений в их профессиональной деятельности, повышение эффективности выполняемой работы.
Первый опыт внедрения указанной модели в г. Твери в ряде общеобразовательных школ показывает ее перспективность и медико-социальную значимость, приводя к постепенному повышению профессионального здоровья и качества жизни учителя в целом. При проведении в рамках данного исследования социально-психологического тренинга среди учителей, направленного на формирование конструктивных стратегий совладания в профессиональной деятельности и обеспечения взаимодействия между помогающими специалистами, удалось достичь позитивных изменений. По 25 исследуемым параметрам, включающим показатели по механизмам психологических защит, стратегиям совладания, алекситимии, невротизации, интернальности в различных сферах жизни педагога, были получены на достоверно высоком уровне значимости (р< 0,05; р< 0,01) положительные изменения по 10 показателям, что составляет примерно 40% от всех исследуемых личностных характеристик. Кроме того, при применении данной модели взаимодействия участников психокоррекционного процесса впервые был осуществлен контакт различных специалистов в рамках единой схемы взаимодействия между ними.
Система психологического обеспечения является необходимым компонентом образования, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий для интеллекту-
ального, личностного и социального развития детей и молодежи, охраны психологического и профессионального здоровья всех участников образовательного процесса и оказания психологической помощи (психологической поддержки) в соответствии с целями и задачами системы образования [27]. В последние годы специалисты начали уделять внимание вопросам взаимодополнения образования и здравоохранения. Проблема укрепления профессионального здоровья, обеспечение условий полноценного развития личности педагога, повышения эффективности педагогического труда начинают рассматриваться как общие и связанные между собой. О налаженной совместной деятельности пока говорить рано, но важен сам факт такого движения, осознание его необходимости, а также первые шаги по оптимизации взаимодействия участников данного процесса. "Выявление общего и специфического в деятельности смежных специалистов развеивает иллюзию квалификационной самодостаточности, обеспечивает объемную картину действительности, открывает новые пути и дополнительные возможности для совместного решения актуальных проблем" [28:19]. Одним из условий, позволяющим предупредить "синдром эмоционального сгорания", является вовлечение учителей в инновационную деятельность, включение в систему психологического сопровождения инновационной деятельности педагогов программ по саморазвитию их личностного и творческого потенциала, целью которых является оказание помощи педагогам в преодолении барьеров и затруднений, с которыми они встречаются в процессе их повседневного педагогического труда. На наш взгляд, это должно проводиться не как краткосрочные курсы, а как продуманная система корпоративного педагогического образования в целом [29].
Как обоснованно считает И.В. Дубровина, в деятельности психологической службы не могут раздельно существовать такие направления работы, как диагностика, коррекция, развитие — должно существовать диагностико-коррекционное, диагностико-обучающее (или развивающее) направление как по самой сути своей единое направление работы [26]. Только целенаправленный комплексный подход обеспечит превентивный характер психологического обеспечения образования и сместит акценты в образовательном процессе с коррекционных мероприятий на профилактические.
Список литературы
1. Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Дис. ... докт. психол. наук. 19.00.03. СПб., 1996. 392 с.
2. Бобровницкий И.П., Пономаренко В.А. Антропоэкологические аспекты профессионального здоровья и некоторые подходы к проблеме его оценки у
3 ВМУ, педагогическое образование, № 1
лиц опасных профессий // Космическая биология и авиакосмическая медицина. 1991. Т. 25. № 2. С. 31—36.
3. Бугров С.А. Проблема профессионального здоровья в авиационной медицине // Военно-медицинский журнал. 1993. № 1. С. 61—64.
4. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006. 607 с.
5. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998. 350 с.
6. Дикая Л.Г. Актуальные проблемы и перспективы исследований в психологии труда в условиях глобализации // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 3. С. 29—44.
7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.
8. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: Дис. ... канд. психол. наук. 19.00.04. Бишкек, 1997. 211 с.
9. Ежова О.Н. Формирование у педагогов адаптивных копинг-стратегий поведения как условие сохранения и поддержания их психического здоровья: Дис. ... канд. психол. наук. 19.00.07. Самара, 2003. 168 с.
10. Корытова Г.С. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. 19.00.07. Иркутск, 2007. 49 с.
11. Антоновский А.В. Механизмы психологической защиты и стратегии совладания у педагогов средних школ: "цена" и "стоимость" психической адаптации // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2010. № 1. С. 89—97.
12. ЗиньковскийА.К., Антоновский А.В. Личностные предпосылки успешной адаптации педагогов средних школ / / Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2009. № 3/1 (50). С. 15—17.
13. Леньков С.Л., Антоновский А.В. Структура защитно-совладающего поведения в профессиональной деятельности учителя // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2009. № 30. С. 53—56.
14. Алмаев Н.А., Малкова Г.Ю. Оценка психометрических свойств методики "Индекс жизненного стиля" Плутчика-Келлермана // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 151—159.
15. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. 507 с.
16. Былкина Н.Д. Алекситимия (аналитический обзор зарубежных исследований) // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1995. № 1. С. 43—53.
17. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Концепция алекситимии // Социальная и клиническая психиатрия. 2003. Т. 13. Вып. 1. С. 128—145.
18. Провоторов В.М., Чернов Ю.Н., Лышова О.В., Будневский А.В. Алекси-
тимия // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2000. Т. 100. № 6. С. 66—70.
19. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 61—74.
20. Parker J.D., Taylor G.J., Bagby R.M. Alexithymia: relationship with ego defense and coping styles // Compr. Psychiatry. 1998. Vol. 39. N 2. P. 91—98.
21. Wise T.N., Lee S.M, Epstein S. Ego defenses styles, and alexithymia: a discriminant validation study // Psychother. Psychosom. 1991. Vol. 56. N 3. P. 141—145.
22. Митина Л.М.Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.
23. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 107—110.
24. Рубцова Н.Е., Леньков С.Л. Статистические методы в психологии. М.: Психология, 2005. 384 с.
25. Григорьева М.Н. Практический опыт педологии глазами школьного психолога // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 108—115.
26. Дубровина И.В. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 6—72.
27. Рубцов В.В., Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Метелькова Е.И., Романова Е.С., Семикин В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года // Психологическая наука и образование. 2007. № 1. С. 69—82.
28. Шувалов А.В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 18—33.
29. Розов Н.Х. Инновации в общеобразовательной школе и педагогическом образовании. М.: МАКС-Пресс, 2008. 14 с.
PROTECTIVE-COPING BEHAVIOR AS THE FACTOR OF PROFESSIONAL HEALTH AND EFFICIENCY OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE TEACHER
S.L. Lenkov, A.K. Zinkovsky, A.V. Antonovsky
This article is dedicated to the research of features of influence of protective-coping behavior on a professional activity and professional health of teachers of secondary schools (5—11 degrees). Features of protective-coping behavior as factor of professional health of teachers depending on the experience of labour activity are analysed. The interaction model of participants in psychocorrectional and psychopreventive work at the secondary school, directed on increase of efficiency of pedagogical process and preservation and strengthening of professional health of the teacher is offered.
Key words: professional health, protective-coping behavior, increase of efficiency and quality of pedagogical activity, interaction of helping experts.
Сведения об авторах
Леньков Сергей Леонидович — доктор психологических наук, доцент, главный научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования (г. Москва). Тел. (495) 953-63-60; e-mail: new_psy@mail.ru Зиньковский Александр Константинович — доктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой психиатрии и медицинской психологии Тверской ГМА Росздрава. Тел. (4822) 52-32-90; e-mail: Zinkovsky@mail.ru
Антоновский Александр Викторович — аспирант кафедры психологии труда факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета, научный руководитель — доктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой психиатрии и медицинской психологии Тверской ГМА Росздрава А.К. Зиньковский. Тел. 8-920-175-50-54; e-mail: Antonovsky@yandex.ru
