CC BY
192
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 37.026.04
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНОЙ ПРЕЗЕНТАЦИИ НА ЛЕКЦИЯХ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Мультимедийные презентации, создаваемые с помощью программы PowerPoint с 1990 -х гг., активно использовались в западной высшей школе. В силу более длительного применения опыт использования Мультимедийные презентации на лекции в западной высшей школе получили системное и критическое рассмотрение. Целью статьи является анализ зарубежных исследований по проблеме применения презентации на лекции.
Анализ исследований показал, что начиная с 1990-х гг. подавляющее большинство опросов выявляет позитивное отношение студентов к лекции с мультимедийными презентации. Однако педагогические эксперименты, призванные оценить результаты применения презентации на лекции в сравнении с контрольными группами, слушавшими традиционные лекции, не продемонстрировали однозначных результатов. Большинство работ показывает, что о явном превосходстве лекций с презентациями над традиционными говорить нельзя.
В начале 2000-х гг. презентации PowerPoint и их возможности в высшей школе подверглись жесткой критике. Главными недостатками презентации назывались: тенденция к нарастанию пассивности аудитории, упрощение и выхолащивание содержания учебного материала, представляемого в презентации, авторитарный стиль данной лекции, большая опасность перенасыщения информацией.
Как цитировать статью: Полянин А. Р., Коро-тун С. Н. Зарубежный опыт использования мультимедийной презентации на лекциях в высшей школе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С.147-162. БОТ 10.24411/2224-0772-2018-10036
А. Р. Полянин
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж E-mail: [email protected] Alexander R. Poljanin PhD (Education), Professor of the Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Military Educational and Scientific Centre of the Air Force, Air Force Academy named after Professor N. E. Zhukovsky and Yu. A. Gagarin, Voronezh, Russia
С. Н. Коротун
Кандидат исторических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. E. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж E-mail: [email protected]
Sergey N. Korotun
PhD (History), Associate Professor of the Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Military Educational and Scientific Centre of the Air Force, Air Force Academy named after Professor N. E. Zhukovsky and Yu. A. Gagarin, Voronezh, Russia
Защитники использования презентации на лекции склонны считать перечисленные недостатки не системными, а связанными с неправильным использованием такого инструмента, как презентация.
В заключение сделан вывод, что лекция с презентацией не всегда дает безусловное преимущество перед традиционной лекцией. При этом использование данного инструмента должно быть ограниченным и целесообразным. Презентация не должна быть линейной и должна учитывать специфику аудитории.
Ключевые слова: высшая школа, зарубежная педагогика, PowerPoint, мультимедиа-презентация на лекции.
Актуальность. Мультимедиа-презентации, создаваемые с помощью программы PowerPoint, уже в 1990-х гг. активно использовались в западной вышей школе. В силу экономических факторов в российском образовании данный инструмент стал активно внедряться на десятилетие позже. Возможно, именно с этим связано то, что в отечественной педагогике до сегодняшнего момента нет сложившегося системного критического взгляда на данную проблему. Анализ зарубежных работ, касающихся опыта применения и изучения проблем эффективности презентации на лекции в вузе, позволил бы заполнить данный пробел.
Цель статьи. Целью статьи является анализ зарубежных исследований, посвященных анализу применения, эффективности и опыта создания наиболее перспективных вариантов и форм презентации на лекции в высшей школе.
Результаты. Первые аналитические статьи, касающиеся вопросов использования презентации на лекции, появляются, по сути, с начала их применения. И уже в этих публикациях присутствует определенная двойственность.
Очевидным плюсом презентаций виделось расширение горизонтов возможностей в демонстрации наглядности. Ведь мультимедийным преподаватели пытались сделать образование всегда. Схемы и записи на доске дополнялись плакатами, диафильмами, документальными фильмами. Появление и широкое распространение мультимедиа-проекторов вместе с использованием программы PowerPoint в значительной степени упростило создание презентаций, безгранично расширив возможности представления наглядности [26]. В сравнении с предыдущими способами представления наглядности PowerPoint отличала простота и экономичность создания слайдов (в отличие от предыдущих вариантов расходные
материалы вообще не требуются). По этим же причинам презентацию легко дополнять, легко изменять ее структуру и т.д. Казалось, что мультимедиа-презентации позволят перейти на качественно новый уровень преподавания. Статьи, отражающие опыт 1990-х гг., в большинстве своем оптимистичны [6; 23; 26].
Однако уже в этот период встречаются публикации, выдвигающие аргументы как теоретического, так и практического плана, ставящие под сомнение если не эффективность этого инструмента, то по крайней мере его революционность, способность сильно повлиять на качество образования.
С практической точки зрения главной большой проблемой пока предстает техническая сложность применения презентации: наладка, запуск оборудования требовали усилий и времени, которое прежде тратилось на общение со студентами [23].
В этот же период появляются интересные аргументы таких исследователей, как Р. Кларк и М. Эппл, касающиеся эффективности компьютерных технологий в образовании. Ричард Кларк еще в 1983 году использовал термин «эффект новизны медиа». Он доказывал, что инструмент передачи информации кажется эффективным (как ученикам, так и учителям) в силу его технологической новизны. Это затрудняет объективную оценку его реальной эффективности. По мнению Кларка, массовое внедрение медиа в школу исторически обусловлено коммерческими и общественными интересами и всегда происходит раньше, чем ученым удается разобраться в реальной потребности и целесообразности данных технических средств, «решение об их использовании всегда происходит до того, как появляются доказательства их эффективности» [9]. Такой эффект субъективного завышения эффективности инструмента в силу его новизны получил в работах более поздних западных исследователей название «эффект Кларка» [23].
М. Эппл уже в 1991 г. высказывает мнение, что во время использования компьютерных технологий внимание концентрируется на технике, а не на сущности рассматриваемого явления. «Технологии создают среду настолько подавляющую, что внимание сосредотачивается на технике, а не на содержании» (перевод авторов)[3, р. 75]. Отметим, что именно этот аргумент впоследствии стал очень актуальным.
Анализ литературы по данной проблеме позволяет сказать, что основные достоинства презентаций, а вместе с ними и проблемы их использования, позволяющие дать их системную оценку, были сформулированы на
рубеже 1990-х — 2000-х гг. Эти исследования позволили говорить о безусловной поддержке лекций с презентациями обучающимися. Опросы показывали высокий интерес к таким занятиям со стороны студентов. Они говорили о привлекательности такой лекции в связи с высоким уровнем наглядности, простотой ведения конспектов, легкостью восприятия сложных динамических процессов в сравнении с традиционной лекцией. При этом Т. Пипперт и Х. Мур уже в конце 1990-х гг. обратили внимание на следующую тенденцию: опросы студентов, обучавшихся с привлечением мультимедиа в 1994-1996 гг., показывали их позитивное отношение к новому инструменту, но это никак (или практически никак) не сказывалось на получаемых ими экзаменационных оценках. Это говорило о подтверждении «эффекта Кларка» [23, р.106].
Проблема эффективности использования презентации стала впоследствии одной из самых дискуссионных. В частности, запоминают ли обучающиеся на лекции с мультимедиа больше и лучше? С конца 1990-х гг. продолжаются публикации, дающие разные, порой прямо противоположные ответы на этот вопрос. Оценка педагогических экспериментов по этой проблеме не является основной задачей нашей статьи, но необходимо отметить, что сложность вопроса определяется его масштабностью. Презентации создаются с разными подходами, с разным уровнем мастерства, по различным сферам знаний, по-разному применяются. Отследить все эти моменты, проводя эксперимент и сравнивая его результаты с другими, достаточно сложно. Имеют место работы Дж. Батлера, Р. Лори, Н. Эдемира, говорящие о явной эффективности презентаций [7; 11; 15]. Однако в большинстве случаев исследователи говорят об отсутствии доказанной взаимосвязи между применением презентации и ростом усвоения информации обучающимися. Так, диссертационное исследование С. Чанга показало, что большинству студентов занятия с использованием мультимедиа нравятся больше, нежели традиционные. Они выступают за увеличение занятий с мультимедиа. Мотивация студентов выше, они чувствуют себя на занятиях комфортнее. Однако сравнительный анализ успеваемости в экспериментальных и контрольных группах значимых различий не выявил [30, р. 87-89]. К аналогичным результатам пришли исследователи Р. Бартш и К. Коберн [4]. О том же противоречии говорит и Х. Нури [22].
Н. Амар попытался проверить результаты исследования Р. Бартша, предположив, что описанные в исследовании слайды были далеки от
совершенства и именно поэтому не позволили дать высоких результатов (слайды Бартша и Коберн содержали либо текст, либо текст по соседству с изображением). Н. Амар попытался минимизировать параллельное изложение своей речи и содержания презентации. Однако результат оказался еще более печальным. Студенты по итогам традиционных лекций демонстрировали даже большие знания. При этом в вопросе отношения к презентации результаты были такими же позитивными, как и в предыдущих исследованиях. Студентам занятия с презентацией нравились. Интересно обратить внимание на обоснование, которое они давали такому предпочтению: они считали себя людьми, проще и лучше запоминающими посредством зрения, а не слуха, а потому не могли обойтись без презентации. Аргумент, часто встречаемый в современных исследованиях, но, как видим, в данном эксперименте не подтвердившийся [2].
В целом и сегодня появляются публикации, говорящие как об эффективности презентаций, так и о недоказанности статистической разницы между применением лекции с презентацией и традиционной. Но уже в начале 2000-х гг. сложилась традиция воздерживаться от утверждения о том, что лекция с применением мультимедиа гораздо эффективнее традиционной. Более того, в конце 1990-х — начале 2000-х появляется целый ряд работ, заставивших и вовсе усомниться в целесообразности применения презентаций, созданных посредством PowerPoint, в учебном процессе.
В 1999 г. Л. Рейнхард отмечала, что на лекции с презентацией студенты становятся пассивны, а в условиях затемнения аудитории просто начинают засыпать. «Ученики превращаются в зрителей на концерте, где лектор дирижирует презентацией» [24]. Со временем лампы проекторов были усилены, потребность в затемнении исчезла, однако пассивность аудитории как характерная черта лекции с презентацией по-прежнему отмечается.
Исследователи обратили внимание и на то, что в результате применения презентации происходит концентрация внимания на слайде. Презентация живет своей собственной жизнью, студенты переписывают слайды (или просто читают), но не слушают преподавателя. Чрезмерная концентрация внимания на слайде приводит к потере связи лектора с аудиторией [13]. Как следствие, студенты полностью полагаются на представленный в презентации материал, считая его исчерпывающим.
Наиболее подробно негативные стороны презентации на учебной
лекции рассмотрел Э. Тафт. Его работа стала самой цитируемой среди исследтваний,осуждтющихприменении пр етентации нс лекции.
бвючеаоо лрсблемтй, по л^г^^гас^]^ Лафта, является то, что сам формат шаблоаов Ро^тегРлегО, а также вотможности предсталленитинформации н а эррсне неоативные перспеативыдоя лектор а.
Формттэкрона преополагаос, чок на нем должен быть крупный шрифт, который увидит лекционная аудитория. Это предопределяет, что сложное явление, сложная мысль должны быть либо сжаты до краткого тезиса на один слайд, либо разбиты на несколько слайдов. Такой подход приводит к тому, что идея либо неоправданно упрощается, либо искусственно дробится. То же самое касается слайдов с графиками, диаграммами, табеицеми. Сбольшим ктличеолвом °анных слайды б^ут слишком плохо различимы, а потому ихтокжк приенодится упрощакь, оставляя пооазалтлк и °иф рал икиболеелрко оаражающие явление, лоо искажает инфврмацию.
Рисунок1. Типовые макеты слайдовPowerPoint
Формат презентации PowerPoint, ее шаблоны, по мнению Тафта, только стимулируют лектора создавать подобные слайды (Рисунок 1). Маркированные списки, крупный шрифт, расположенная рядом картинка — именно то, что предлагает сам программный продут. Наибольшее неприятие у Тафта вызывает склонность PowerPoint к маркированным спискам, состоящим из кратких утверждений. Необходимость сокращать
текст на слайде приводит к тому, что научнаялекция превращается в набор митинговых лозунгов и рекламных слоганов. «Слайды в учебниках PowerPoint особенно тревожат: в 28 учебниках, которые должны использовать только первоклассные пуимеры, среднее чвело слов на славд сесдксляет lf>, такие слайды .остовы рекламных щитов и занимают оксло 3-е: или 4-ч оекув» беи зеучнягодеении» ^О].
ОтдельнеТофт обращаьо вниманию на проКлдму ветшание иср архии в сисгсме.изу^акмвс кт основе ^]ев»кк^]^;к]^ие[. Пс его мнению, презентация тпоссбствует построению одного випа взаимтотнешениИ эеементов системы и а слсйдес Сласды PowerPiint к^с^^а^а^М^еаев аме иесархиеа подчинения. Элемент в заголовке получает расшифровку в подчиненных ему элементах, маркированным спискам на слайде. Такая система складывается ес ч понимании оДучеющегь»я. дри этомеаскобиеме мотуе остаться варианеее влиямия подсиненных ьлвмкнтсе н a глдоный , савимавлияние эломентое, привинсо-следственные связи (Рисунок 2).
Рисунок 2. Недостатки типовых слайдов PowerPoint, по Э. Тафту
В целом, по мнению Тафта, два перечисленных фактора — сжатие информации и ее искусственно упрощенная иерархия, ведут к выхолащиванию изучаемого материала.
Отдельное негодование Тафт высказывает касательно статистических слайдов, считая их применение близким к преступлению. Разработчик презентации будет вынужден упрощать информацию, что неизбежно приведет к ее искажению.
Еще один аргумент, приведенный в работе Тафта, имеет скорее ме-
тодический и этический оттенки. Речь идет об «авторитарном стиле лекции-презентации». Лектор сообщает один «буллит» за другим, за слайдом следует слайд. Течение лекции напоминает движение локомотива, она протекает одинаково, независимо от реакции аудитории. В традиционной лекции лектор может отреагировать по ситуации, изменить последовательность ее элементов (в случае со слайд-лекцией у него уже заготовлен «следующий слайд»). Это, в свою очередь, усиливает уже отмеченную ранее пассивность аудитории.
Отдельную группу доводов против активного применения презентации PowerPoint составляют аргументы, лежащие в плоскости когнитивной психологии. Разработанная психологами теория познавательной нагрузки исходит из того, что объем рабочей памяти при работе с новой информацией сильно ограничен. После обработки и схематизации информация переходит в долгосрочную память, объем которой не является ограниченным. Джордж Миллер вывел «волшебное число» 7. Человек способен запомнить 7(±2) элементов слабо связанной информации [29]. Дж. Свеллер также соглашается, что рабочая память ограничивается семью «элементами». Сами «элементы» могут быть различными и представляют собой некий блок, информационную схему.
Э. Тафт обращает внимание, что особенностью презентации PowerPoint является именно искусственное дробление блока логически связанной информации на несколько слайдов. Это в свою очередь способствует быстрой перегрузке рабочей памяти.
Таким образом, количество информации, которую можно представить за занятие, зависит от способностей обучающегося, знаний, которые уже есть у него в долгосрочной памяти, но в любом случае этот объем имеет ограничение. Поэтому бесконечное насыщение презентации информацией приводит лишь к столь же быстрому насыщению рабочей памяти.
Кроме того, ограничена и пропускная способность памяти во времени. Рабочую память можно разделить на частично независимые визуальные и слуховые рабочие компоненты, а перегрузка либо визуального, либо слухового подпроцессора рабочей памяти также уменьшает возможности запоминания информации. Дж. Мариенбоер приводит следующий пример: если на слайде приведена диаграмма с расшифровкой обозначений, то память будет загружена сильней, чем в случае если на слайде будет представлена только диаграмма, а на слух воспринята расшифровка обозначений. Во втором случае нагрузка будет распределена равномерно
на два «подпроцессора» восприятия информации. С этой точки зрения текстовые слайды неэффективны, потому что на намять оказывается двойная нагрузка: один и тот же текст направляется и на слуховой и на визуальный канал памяти [20; 29].
Есть и еще один фактор, обозначенный в работе Дж. Свеллера, который необходимо учитывать при использовании презентации. Как мы выяснили, объем информации, попадающей в рабочую память через сенсорную, строго ограничен. Учебные проекты, предполагающие единовременное запоминание большого количества новой информации, обречены на провал. Вместе с тем речь идет об абсолютно новой информации. Если в долговременной памяти уже имеются систематизированные знания об изучаемом объекте, то возможности запоминания последующей информации значительно увеличиваются. Таким образом, объем информации, которую обучающийся может запомнить, прямо пропорционально зависит от ранее усвоенной информации по данной теме (или о данном объекте). От этого образовательный эффект зависит в куда большей степени, чем от того, как подана данная информация [29].
С мнением Дж. Свеллера согласовываются выводы исследования Д. Шелкросса и Т. Хариссона. Они, как и многие указанные выше исследователи, статистически доказанного превосходства лекций с презентациями над традиционными лекциями не увидели. Способ подачи информации зависит от очень большого количества факторов: стиля преподавателя, специфики курса, особенностей обучаемой группы и, наконец, от целей, задач, особенностей конкретного занятия по дисциплине. Их анализ показал, что «способ доставки информации» имел значение, но не изменял качество полученных знаний принципиально. Самым важным и единственным фактором выступал уровень предыдущих знаний учащихся. «Эффективным преподавателем является тот, кто начиняет объяснение с того материала, который учащиеся могут воспринять, и проводит их шаг за шагом через новое знание, и это гораздо важнее, чем используемый носитель информации» (перевод авторов) [27, р. 79].
Таким образом, если презентация (как и сама лекция) активно опирается на уже усвоенные знания, ее образовательный эффект выше. Если все, что сообщается на лекции,— новое знание для аудитории, то лекция удается хуже. Лектор обязан найти своеобразную «сцепку» — место, где заканчивается средняя долговременная память аудитории.
Именно с этого уровня знаний необходимо начинать изложение. В этом смысле слова классический вариант презентации из неизменных 20-30 слайдов, одинаковый для любой аудитории, является слишком «негибким» инструментом.
Л. Джордан добавляет к вышеперечисленному субъективный фактор, также влияющий на качество преподавания негативно. Речь идет о восприятии роли презентации на занятии. Преподаватель, приложивший усилия для создания слайдов, порою считает, что этот труд проведен не для интенсификации труда на занятии, а для его облегчения [14]. Как результат активность преподавателя падает, снижается эмоциональность занятия. Такой преподаватель оказывается в тени собственной презентации, замещается ею. Такого преподавателя называют «слайд-ведомым», следующим за презентацией, вся миссия его сводится к периодическому комментированию слайда [17]. Учащиеся также зачастую видят в презентации способ снизить собственную интенсивность труда на лекции. Презентация позволяет им не слушать лектора, пытаясь выделить мысль для конспектирования, а записывать ее в готовом виде со слайда.
По мнению Э. Тафта и ряда его последователей, опасность PowerPoint кроется в его природе. Этот программный продукт изначально был разработан для мира бизнеса в 1987 году и с этого времени стал использоваться для бизнес-презентаций. Поскольку PowerPoint создавался изначально как маркетинговый продукт, он хорош для того, чтобы привлечь внимание, прорекламировать, убедить, но не выстроить педагогическое взаимодействие [30].
Н. Амар вслед за Тафтом тоже приходит к выводу, что презентации PowerPoint хороши для той сферы, в которой они изначально создавались. Позитивное отношение студентов, складывающееся у них ощущение, что их хорошо «проинформировали» в ходе лекции, независимо от реального результата образовательного процесса, идеально для сферы маркетинга. Насколько плюсы PowerPoint реализуемы в образовании — это, по мнению Н. Амара, предмет для дальнейших исследований [2].
Жесткая критика мультимедийных презентаций в образовании не заставила педагогов отказаться от их использования. В действительности, если рассматривать мультимедиа-проекторы и программу PowerPoint (как и любую другую программу по созданию слайдов) как способ представления наглядности или как инструмент показа изображений, схем, видеофрагментов, которые и раньше демонстрировались,
но посредством другого инструментария, то становится понятно, что основные критические замечания возникают не к самому инструменту показа, а к тому, что он показывает. Проблема скорее кроется в том, что крайняя легкость создания презентации породила соблазн создавать и использовать слайды там, где они просто нецелесообразны. Именно на эту проблему указывают Л. Джордан и Р. Рапп в своей статье с говорящим названием: «PowerPoint: не „да" или „нет", а „когда" и „сколько"?» (перевод авторов) [14]. С другой стороны, нецелесообразно частое использование слайдов на лекции порой связано с факторами, напрямую не зависящими от самого лектора. Авторы выделяют три фактора, способствующих повсеместному применению презентации: 1) активное стимулирование применения слайдов администрацией вузов, считающей презентацию гарантией качества занятия; 2) ожидания студенческой аудитории, предполагающие наличие презентации как инструмента, облегчающего ведение конспекта лекции; 3) активное лоббирование техники и программных продуктов бизнес-структурами.
Сходные рассуждения встречаются в работе Т. Людвига и его соавторов. Они соглашаются, что для неопытного преподавателя действительно существует определенный риск перегрузить презентацию информацией, позволить презентации «доминировать над лектором», создать некачественные слайды. Все это может нанести непоправимый вред лекции. По их мнению, большинство недостатков учебных презентаций породили сами ее создатели, а не программа PowerPoint или проектор. В силу неопытности или завышенных ожиданий от использования презентаций они допускают ошибки, которых вполне можно избежать.
Соглашаются данные авторы и с тем, что презентация действительно упрощает проблему, а слайды делают ее более «дискретной». Но, по их мнению, студент и приходит на лекцию для того, чтобы опытный ученый сумел «упростить», схематизировать для него сложное изучаемое явление. Подобная схематизация характерна для любой лекции.
Не видят авторы в лекции-презентации и проблемы авторитарности или «линейности», так как ее также можно избежать, разбив наглядный материал на блоки (3-5 слайдов в каждом) или используя функцию гиперссылок. К каждому из блоков можно обращаться в тот момент, когда в этом возникает необходимость [16]. В целом, по мнению сторонников применения презентаций на лекциях, позитивного результата можно достичь, используя презентацию в ограниченных количествах и с со-
блюдением определенных правил.
Попытаемся обобщенно сформулировать самые значимые из рекомендаций. Большинство из них вытекают из тех критических замечаний в адрес PowerPoint, которые мы уже проанализировали.
Главным представляется правило: не использовать презентацию там, где она не является необходимой [17]. Определенные виды информации вообще лучше не выносить на слайд. Это касается прежде всего текстовой и статистической информации. По поводу текстовой информации исследователи проявляют полное единодушие, давая текстовым слайдам негативную оценку. Так, Дж. Кларк называет текстовые слайды самой ограничивающей функцией PowerPoint [8]. При необходимости представления текстовой информации более эффективным является банальный раздаточный текстовый материал. Алан Джонс также предостерегает от текстовых слайдов, указывая на опасность получить пассивную аудиторию именно в результате их применения. Аудиторию, по его мнению, нужно максимально стимулировать к ведению самостоятельных записей, а не записи со слайда [13].
Ярым противником статистической информации на слайде является упомянутый Э. Тафт. По его мнению, числовую информацию на слайде лучше не представлять и тем более не зачитывать. Он вполне справедливо отмечает, что ее целесообразно представить на лекции в виде распечатки в формате брошюры А5 в 4 страницы (сложенный пополам лист А4), на таком листе можно представить гораздо более детальную статистическую информацию, которая будет раздроблена в PowerPoint на 50 слайдов [30].
Педагогические эксперименты также показали неэффективность текстовых слайдов в сравнении со слайдами, представляющими изображения и схемы. Такие слайды порождают дезориентацию в материале, когнитивную перегрузку, падение внимания [1; 12; 25].
Западные исследователи отмечают, что, несмотря на критику текстовых слайдов, они по-прежнему доминируют в презентациях. По статистке Э. Тафта, 60-80% слайдов в образовательных презентациях — текстовые. Особенно велика эта цифра в презентациях по гуманитарным дисциплинам в силу специфики изучаемого объекта [30]. По мнению А. Максвелла, преподаватели в большинстве случаев понимают ущербность подобной практики, но создают подобные слайды для слабых студентов, испытывающих трудности с самостоятельным написанием конспекта. Получается, что такая презентация заранее ориентирована на наиболее слабую часть аудитории [18].
Доминирование текста в презентации привело к тому, что, несмотря на критику, большое количество рекомендаций по созданию слайдов касается именно текста. Как разработчики PowerPoint, так и исследователи считают необходимым, в силу специфики экрана, размещать на слайде минимальное количество информации. Гай Кавасаки популяризировал «правило PowerPoint 10/20/30»: не более 10 слайдов, не более 20 минут, шрифт не менее 30 пунктов [10]. Авторы других работ рекомендуют ограничиться тремя буллитами на слайде общим объемом не более 20 слов или вовсе одним индуктивным рассуждением [5; 28]. И все же текстовые слайды представляются как наименее эффективный и наиболее спорный вариант наглядности, использовать который необходимо с крайней осторожностью.
Вместе с тем существует определенное согласие и в том, что иллюстрации и анимация в презентации должны раскрывать суть изучаемого явления, а не быть на слайде для украшения, развлечения, разбавления текста рисунками. Это подтверждается исследованиями Р. Майера и Р. Морено [19; 21]. С этой же точки зрения в учебном процессе не рекомендуется злоупотреблять символикой ведомства и организации, ее целесообразно использовать для внешних выступлений, где лектор выступает от лица своей организации [13].
Но даже относящаяся к теме наглядность должна использоваться с осторожностью, исходя из принципа когнитивной нагрузки: чрезмерное количество изображений, анимации, видео, даже если они раскрывают тему, может привести к когнитивной перегрузке. Таким образом, показывать следует не те изображения, которые имеют отношение к теме, а те, без которых нельзя обойтись при ее изучении [14]. С этой точки зрения нецелесообразно все течение лекции пытаться сопровождать слайдами [17].
Включение в презентацию любой информации требует предварительного анализа: как эта наглядность будет использоваться, как она повлияет на ход лекции. Например, определенные, даже сложные схемы или формулы лучше построить вместе с аудиторией на меловой или интерактивной доске прямо во время лекции, а не давать в виде готового слайда в презентации. Это целесообразно с нескольких точек зрения. Во-первых, совместное построение схем создает атмосферу взаимодействия, в то время как готовая схема как бы отстраняет лектора от аудитории. Во-вторых, такой процесс замедляет скорость изложения учебного материала преподавателем, позволяя аудитории воспринять информацию, обдумать ее и перейти к обсуждению. А уже готовые схемы помогают
преподавателю повысить темп лекции. Но это достижение весьма обманчиво — увеличение количества информации, скорости ее подачи, зачастую может привести к пассивности аудитории. А. Джонс указывает на необходимость соблюдения баланса между повышением объемов информации и взаимодействием с аудиторией. Создавая презентацию, лектор также должен стараться сделать ее комфортной, соответствующей своему темпу чтения лекции. Перегруженная информацией лекция заставляет лектора следовать темпу, задаваемому презентацией [13].
Для сохранения интерактивности необходимо избегать линейных лекций, порождающих, как мы выяснили, авторитарный стиль их ведения. Целесообразно разбить презентацию на несколько блоков, к которым по мере необходимости можно будет обратиться. Число таких блоков наглядности также должно быть ограничено. А. Джонс рекомендует делать их не более пяти.
Еще один постулат когнитивной психологии: лучше усваивается материал, опирающийся на предыдущее знание. Он стимулирует лектора уходить от одинаковых презентаций. Накануне лекции преподаватель должен провести анализ той конкретной аудитории, с которой ему предстоит работать, и внести в слайды необходимые изменения [13; 17].
Заключение
Анализ зарубежных работ по проблеме использования презентации на лекции в высшей школе позволяет сделать следующие выводы:
1. Мультимедийные презентации предоставляют широкий набор возможностей для демонстрации наглядности. Особенно широки перспективы применения презентаций в прикладных дисциплинах. Однако не следует ожидать стремительного роста усвоения информации обучающимися при переходе от традиционной лекции к лекции с презентацией в фундаментальных и особенно гуманитарных науках. Педагогические эксперименты не выявили очевидной тенденции к превосходству лекции с мультимедиа перед традиционной лекцией.
2. Использование презентации на лекции имеет ряд закономерностей и ограничений, игнорирование которых приводит к негативным последствиям. Классическими из них являются пассивность аудитории, схематичность и поверхностное восприятие материала, быстрая потеря концентрации и внимания обучающихся.
3. При подготовке презентации лектор должен учитывать специфи-
ку аудитории. Используемая наглядность должна быть целесообразна. Количество предлагаемой к усвоению информации должно быть согласовано с законами психологии. Попытка поместить в презентацию как можно больше информации, как можно большему научить может привести к прямо противоположному эффекту.
FOREIGN EXPERIENCE OF USING MULTIMEDIA PRESENTATION DURING LECTURES IN HIGH SCHOOL
Multimedia presentations created on the basis of the PowerPoint program since the 1990s have been actively used in higher education in Western countries. Due to a more prolonged use, the experience of using multimedia presentations during lectures in high schools of Western countries received a systematic and critical review. The aim of the article is to analyze foreign research on the problem of applying the presentation during lectures.
The analysis revealed that since the 1990s the overwhelming majority interviews showed positive attitude of students towards lectures with multimedia presentation. However the pedagogical experiments, designed to measure results of the using of multimedia presentation in comparison with the control groups, which have listened the traditional lectures, did not show any unambiguous results. Most studies indicated that there is not a clear superiority of lecture with multimedia presentation over traditional lectures.
In the early 2000 the PowerPoint presentations and their ability in higher school hav been vigorously criticized. The main shortcomings of presentations were a trend of increasing passivity in audiences, a simplification and distortion of training material presented in presentations, an autocratic style of the lecture, a high risk of information oversaturation.
The defenders of the use of presentation ay lecture, tend to think the listed shortcomings are not systemic, but associated with misuse of such tool as presentation.
It was concluded that a lecture with presentation does not always produce unconstrained benefits over a traditional lecture. The use of this tool should be limited and feasible. Multimedia presentation should not be linear and should take into account the specific characteristics of the audience.
Keywords: graduate school, overseas pedagogy, PowerPoint, multimedia presentations at lecture.
Литература / References
1. Alley M. Р., Neely K. A. Rethinking the design of presentation slides: A case for sentence headlines and visual evidence // Technical Communication. 2009. No. 52 (4). P. 417-426.
2. Amare N. To slideware or not to slideware: students' experiences with PowerPoint vs. lecture // Technical writing and communication. 2006. No. 36 (3). P. 297-308.
3. Apple M. W. The New Technology: Is it part of the solution of part of the problem in education? // Computers in Schools. 1991. No. 8 (1-3). P. 59-81.
4. Bartsch R. A., Cobern K. M. Effectiveness of PowerPoint presentations in lectures // Computers & Education. 2003. No. 41. P. 77-86.
5. Brock S., Joglekar Y., Cohen E. Empowering PowerPoint: Slides and Teaching Effectiveness // Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge & Management. 2011. No. 6. P. 685-694.
6. Brooks D. W. Multimedia Classrooms // Journal of Science Education and Technology. 1997. No. 6 (2). P. 119-125.
7. Butler J., Mautz D. Multimedia Presentations and Learning: A Laboratory Experiment // Issues in Accounting Education. 1996. Vol. 11, No. 2. P. 259-280.
8. Clark J. PowerPoint and Pedagogy: Maintaining Student Interest in University Lectures // College Teaching. 2008. Vol. 56, No. 1. P. 39-45.
9. Clark R. E. Reconsidering Research on Learning from Media // Review of Educational Research. 1983. Vol. 53, No. 4. P. 445-459.
10. Corn-wellL. What Is the Impact of PowerPoint Lectures on Learning? A BriefReview of Research // Hagerstown Community College. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hagerstowncc.edu/sites/ default/files/documents/14-fletcher-powerpoint-research-review.pdf (дата обращения: 16. 07. 2018).
11. Erdemir N. The Effect of PowerPoint and Traditional Lectures on Students' Achievement in Physics // Journal of Turkish Science Education. 2011. No. 8. P. 176-189.
12. Garner J. K., Alley M. Р. How the Design of Presentation Slides Affects Audience Comprehension: A Case for the Assertion-Evidence // International Journal of Engineering Education. 2013. Vol. 29, No. 6. P. 1564-1579.
13. Jones A. M. The use and abuse of PowerPoint in Teaching and Learning in the Life Sciences: A Personal Overview // BEE-j. 2003. Vol. 2: November [Электронный ресурс]. URL: https://www.tand-fonline.com/doi/ full/10.3108/beej.2003.02000004 (дата обращения: 16. 07. 2018).
14. Jourdan L., Papp R. PowerPoint: it's not "Yes" or "No" — it's "When" and "How" // Research in Higher Education. 2014. Vol. 22. P. 1-11 [Электронный ресурс]. URL: http://www.aabri.com/manu-scripts/131750.pdf (дата обращения: 16. 07. 2018).
15. Lowry R. B. Electronic presentation of lectures — Effect upon student performance // University Chemistry Education. 1999. No. 3. P. 18-21.
16. Ludwig T. E, DanielD. B., Froman R., et al. Using Multimedia In Classroom Presentations: Best Principles [Электронный ресурс]. URL: http://teachpsych.org/Resources/Documents/otrp/pedagogy/ classroommultimedia.pdf (дата обращения: 16. 07. 2018).
17. Manju M. P. PowerPoint Use in Teaching // Illinois Institute of Technology [Электронный ресурс]. URL: http://www.cs.iit.edu/~cs561/spring2012/PowerPoint/ChenQ.pdf (дата обращения: 16. 07. 2018).
18. Maxwell A. Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians // The History Teacher. 2007. Vol. 41, No. 1. P. 39-54.
19. MayerR. E. Multimedia learning. New York: Cambridge University Press, 2001. 222 р.
20. Merriënboer van, J. J. G. Research on Cognitive Load Theory and Its Design Implications for E-Learning // Educational Technology Research and Development. 2005. Vol. 53, No. 3. P. 5-13.
21. Moreno R., Mayer, R. E. A coherence effect in multimedia learning: the case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages // Journal of Educational Psychology. 2000. No. 92. P. 117-125.
22. Nouri H., Shahid A. The effect of PowerPoint presentations on student learning and attitudes // Global Perspectives on Accounting Education. 2005. No. 2. P. 53-73.
23. Pippert T. D., Moore H. A. Multiple Perspectives on Multimedia in the Large Lecture // Teaching Sociology. 1999. Vol. 27, No. 2. P. 92-109.
24. Reinhardt L. Confessions of a techno teacher // College Teaching. 1999. No. 47 (2). P. 48-50.
25. Root KustritzM. V. Effect of Differing PowerPoint Slide Design on Multiple-Choice Test Scores for Assessment of Knowledge and Retention in a Theriogenology Course // Journal of Veterinary Medical Education. 2014. No. 41 (3). P. 311-317.
26. Savage T. M., Vogel K. E. A Revolution in Higher Education? // College Teaching. 1996. No. 44 (4). P. 127-131.
27. Shallcross D. E., Harrison T. G. Lectures: electronic presentations versus chalk and talk — a chemist's view // Chemistry Education Research and Practice. 2007. No. 8 (1). P. 73-79.
28. Shwom B. L., Keller K. P. The great man has spoken. Now what do I do? A response to Edward R. Tufte's "The cognitive style of PowerPoint" // Communication Insight. 2003. No. 1. P. 1-15 [Электронный ресурс]. URL: http://www.communipartners.com/documents/ComInsV1._000.pdf (дата обращения: 16. 07. 2018).
29. Sweller J. Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural selection and human cognitive architecture // Instructional Science. 2004. No. 32. P. 9-31.
30. Tufte E. The Cognitive Style of PowerPoint. Cheshire, Connecticut: Graphics Press, 2003. 32 p.
31. Zhang S. Students' Perceptions of Multimedia Classrooms at East Tennessee State University. East Tennessee State University, 2002. 147 р.
