CC BY
75
УДК 371
Morkovin A.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department, Barnaul Law Institute of the Internal Affairs
of Russian Federation (Barnaul, Russia), E-mail: marko.a@rambler.ru
CONTEMPORARY FOREIGN EXPERIENCE OF THE FUNCTIONING OF WALDORF SCHOOLS. The article gives an idea of the current activities of foreign Waldorf schools. The author presents a historical review of the first Waldorf schools, pioneered by Rudolf Steiner, a well-known teacher, philosopher, founder of Waldorf pedagogy. The article describes the organization of the educational process, taking into consideration the individual peculiarities of students in a primary and secondary school, based on the principles of Waldorf pedagogy at the present time. Individual characteristics are understood as the types of students' temperament. The author gives examples of the possible application of the proposed educational approach in the conditions of the national pedagogical paradigm, in order to provide a learner-centered approach to teaching, the diversity of the educational process, the adaptation of students to modern educational conditions.
Key words: educational process; individual peculiarities of students; types of temperament; Rudolf Steiner; a learner-centered approach to teaching; educational environment.
А.М. Морковин, канд. пед. наук, доц., зав. каф, Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул,
Е-mail: marko.a@rambler.ru
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Статья дает представление о современной деятельности зарубежных вальдорфских школ. В краткой форме автором изложена историческая справка о первой вальдорфской школе, создателем которой являлся Рудольф Штайнер, известный педагог, философ, основатель вальдорфской педагогики. В статье представлена в описательной форме организация воспитательно-образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся в условиях начальной и средней школы, базирующейся на принципах вальдорфской педагогики в настоящее время. Под индивидуальными особенностями понимаются типы темперамента обучающихся. Автор приводит примеры возможного применения предложенного образовательного подхода в условиях отечественной педагогической парадигмы, с целью обеспечения личностно-ориенти-рованного подхода в обучении, разнообразия воспитательно-образовательного процесса, адаптации обучающихся к современным образовательным условиям.
Ключевые слова: воспитательно-образовательный процесс; индивидуальные особенности обучающихся; типы темперамента; Рудольф Штайнер; личностно-ориентированный подход в обучении; образовательная среда.
Первая вальдорфская школа отметит 7 сентября 2019 года своё столетие. Между тем по всему миру на сегодняшний день насчитывается около 1100 вальдорфских школ, которые были открыты в тесном сотрудничестве с родителями обучающихся. Этот глобальный педагогический импульс вальдорфское движение хочет отпраздновать проведением большого международного фестиваля и различных проектов 19 сентября 2019 года в Берлине [1].
В начале рассмотрения данной проблематики, на наш взгляд, будет уместным обратиться к историческим условиям появления первой вальдорфской школы.
Переустройство школы в конце XIX в. происходило в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто действовали под общим понятием «реформаторская педагогика». Основная идея, вынашиваемая обществом в тот период, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в профессиональной деятельности.
Новые педагогические веяния оказались в центре общественных дискуссий той эпохи. Конечно, для разрешения актуальных проблем педагогики требовались новые теоретические подходы, специалисты, серьезный анализ предшествующего развития системы образования и теории преподавания в целом.
Следует заметить, что для Германии, в отличие от Австрии, например, начало XX столетия - это «период послевоенного кризиса, время поиска новых форм социальной жизни общества. Набирали силу мощные объединительные тенденции, прежде всего в социально-экономической сфере. Бурный рост промышленности и внедрение передовых технологий в сельском хозяйстве порождали мощные демографические потоки, размывавшие на своем пути конфессиональные границы и замкнутость «малой родины»» [2].
В данный период времени, как никогда остро в обществе, возникает потребность в решении вопроса: каким образом организовать воспитание молодёжи в духе свободы и ответственности, если бюрократическая структура в управлении школой оказывало сильное давление? «Создание независимых от госу-
дарства свободных школ чрезвычайно актуально, но преобразование школьной системы от сращенной с государством в свободную требует создания педагогики, ориентированной на человека. Самоуправляемая школа как часть свободной культурной жизни имеет особое значение для общества в целом» [3].
Исходя из этого, выдающийся австрийский философ и педагог, автор вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер в своих трудах демонстрировал, что трёхчленная школьная система, принятая в Германии в начале 20 века, уже не была способна решать задачи социального и индивидуального развития личности. Р. Штайнер в своих многочисленных лекциях сделал попытку обосновать одно из главных условий организации эффективного воспитания, в котором нашли бы свое отражение «с одной стороны - необходимость знания человеческой природы, с другой: духовно-душевное состояние самого педагога» [4, с. 212].
В разное время к проблематике организации педагогической деятельности с точки зрения личностного подхода обращались как выдающиеся ученые (Дж. Локк, Я.А. Коменский, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.), так и современные педагоги, имеющие большой практический опыт в данной сфере, но более полно, на наш взгляд, обозначенная специфика присуща валь-дорфской педагогике и современным школам, базирующимся на принципах педагогической теории Рудольфа Штайнера.
С этой точки зрения будет также интересен зарубежный опыт функционирования вальдорфских школ на современном этапе, поскольку педагогические теории и подходы претерпевают периодические изменения и обновления. Так, например, в современной Германии насчитывается 222, в остальной Европе - 464 школы вальдорфского типа; в США функционирует 61 школа; в Канаде насчитывается 11 школ. Вальдорфские школы осуществляют свою деятельность «в Аргентине (2), в Бразилии (2), в Чили (2), в Эквадоре (1), в Колумбии (2), в Перу (1), в Уругвае (1), в Израиле (1), в Египте (3), в ЮАР (б), в Индии (1), в Японии (1), в Австралии (18), в Новой Зеландии (4)» [3].
Все вальдорфские школы являются общеобразовательными школами, многие из которых финансируются из государственного бюджета, при этом выполняют важные для общества задачи по преодолению имеющейся в традиционной школьной системе педагогической и социальной селекции, созданию равных усло-
вий для всех обучающихся, не акцентируя внимания на имеющиеся различия и социальное происхождение.
Не углубляясь в специфику деятельности вальдорфских школ в младших и средних классах (1 - 8 классы), можно заключить, что всё выстраивается одинаково. Однако при более детальном изучении обнаруживается, что, например, некоторые школы в качестве второго иностранного языка изучают не французский, а русский язык; в некоторых школах уроки ремесла и садоводства начинаются не с 5-го года обучения, а раньше. В отдельных школах в старших классах, особенно начиная с 10 и в 11 классах, применяются самые разные формы и методик обучения предметам. В этой связи появилась необходимость дифференцирования учебного плана на каждый год обучения. «Это привело к появлению различных форм усиленного практического образования, вплоть до введения профессиональной подготовки в школе (например, свободная вальдорфская школа в Касселе, или школа Рудольфа Штайнера в Нюрнберге). Усиленную практику без профобучения проводит свободная школа «Ам Креервальд», Штутгарт, в которой занятия в мастерской консолидируют и улучшают отношения многих школьников к учёбе в целом» [3].
После образования первой вальдорфской школы достаточно скоро появилась необходимость в создании специальных учебных заведений для детей с особыми нарушениями развития. Здесь можно рассмотреть опыт Вальдорфа в Кэм-пхилл школе-общине (Шотландия). Педагоги данных образовательных организаций считают недопустимым, чтобы «жизнь в детском специнтернате содействовала появлению новых комплексов нагрузок, требующих от имеющегося нарушения ребёнка более серьёзного напряжения и более развитых способностей к адаптации. Ведь не секрет, что почти каждый ребёнок приходит в школу со своим комплексом обманутых надежд и имеет право на помощь и заботу со стороны учителей. Способность к любви, заботе и чуткости должна быть присуща воспитателям школ подобного типа, так как необходимо понять, что больной ребёнок, впервые оказавшийся вне семьи, для того, чтобы посещать школу во многих случаях пребывает на ранней фазе развития, нуждается в присмотре и руководстве со стороны семьи. Неудивительно и то, что принятый в спецшколу-интернат такой ребёнок легкораним. В подобной ситуации воспитатели стремятся создать разновидность семьи внутри школы» [3].
Вальдорфская педагогика не ставит своей целью обучать детей чему-то особенному, отличающемуся от других школ, её суть заключается в том, чтобы обучить ребёнка с использованием иного подхода к учебному материалу и другими методами преподавания, помогает выявлять в процессе обучения скрытые, заложенные в самом ребёнке, духовные силы. Так, например, «в интернате для умственно отсталых детей (Микаэль Гарден, Швеция) по утрам и взрослые, и дети собираются в актовом зале и смотрят эвритмические представления, слушают музыку Баха и Бетховена в исполнении музыкантов-профессионалов, которые специально приезжают, чтобы поиграть детям. Учителя музыки
Библиографический список
и рисования здесь знают, какое колоссальное умственное воздействие оказывает их искусство на души больных детей. Игры перемешиваются с занятиями. В Микаэль Гардене занятия индивидуальные, потому что интеллект у всех детей разный. Живут они рядом с основным зданием школы: здесь же находятся и спальни воспитателей. Общежитие детей и взрослых как бы имитирует одну семью, где дети 14-15 лет играют роль старших братьев и сестёр, помогая младшим, а воспитатели выполняют часто функции родителей» [3].
Сложно не согласиться с утверждением, что ребёнок не может жить вне общества, так как всё, что происходит в нём, существенно влияет на становление его психики и общее развитие, и, соответственно, ребёнок всегда будет живо воспринимать все изменения, происходящие в окружающем его мире. Поэтому внимательное изучение развития ребёнка способно оказать родителям и педагогам помощь в организации правильного воспитательного процесса в различные периоды жизни.
Считаем возможным предложить к применению в отечественной системе образования комплекс упражнений, разработанный нами с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (типы темперамента), по результатам проведенного исследования «с опорой на педагогическую концепцию Р. Штайнера» [5, с. 123 - 132]. Отдельные задания можно применять как в условиях общеобразовательной школы, так и на занятиях по русскому и иностранным и языкам на начальной ступени обучения в образовательной организации высшего образования, поскольку изучаемые темы на данном этапе взаимодополняемы. Прослеживаемое совмещение воспитательной и обучающей на-правленностей представленных упражнений позволяет обучающимся выявить способности в характеристике самого себя и в развитии адекватной самооценки, а также способствует формированию всесторонне развитой личности, что напрямую соответствует основным принципам вальдорфской педагогики.
Вальдорфское сообщество, наряду с образовательной деятельностью, проводит ежегодные мероприятия, направленные на освещение и популяризацию альтернативных методов и методик обучения. Так, например, в юбилейном 2019 году запланировано проведение следующих представительских мероприятий: с 5 по 11 мая 2019 года - международный форум педагогов, осуществляющих образовательный процесс в средней ступени обучения в школе, (Бангкок, Тайланд); с 15 по 19 июня 2019 года - международный форум педагогов, осуществляющих образовательный процесс на старшей ступени обучения в школе (Буэнос Айрес, Аргентина); с 7по 10 сентября 2019 - Конгресс «В начале всего стоит человек» (Штутгарт, Германия) [6].
Представленные международные форумы, планируемые к проведению Союзом вальдорфских школ, позволяют сделать вывод о том, что вальдорфское движение не останавливается в своем развитии, ищет новые пути и методы в образовательной деятельности, является открытым для новых идей и предложений сообществом единомышленников и продолжателем педагогического наследия Рудольфа Штайнера.
1. Available at: https://www.waldorfschule.de
2. Ватлин А.Ю. Германия в ХХвеке. Москва: РОССПЭН, 2002.
3. Available at: http://stydopedia.ru/4x8d53.html
4. Steiner R. Elemente der Erziehungskunst. Menschenkundliche Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 2. Auflage, 1994.
5. Морковин А.М. Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Кемерово, 2009.
6. Available at: https://www.waldorf-100.org
References
1. Available at: https://www.waldorfschule.de
2. Vatlin A.Yu. Germaniya vХХveke. Moskva: ROSSP'EN, 2002.
3. Available at: http://stydopedia.ru/4x8d53.html
4. Steiner R. Elemente der Erziehungskunst. Menschenkundliche Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 2. Auflage, 1994.
5. Morkovin A.M. Problemy i perspektivy primeneniya pedagogicheskoj koncepcii Rudol'fa Shtajnera v otechestvennoj nachal'noj shkole. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kemerovo, 2009.
6. Available at: https://www.waldorf-100.org
Статья поступила в редакцию 19.07.18
УДК 378
Morozova E.N., candidate of pedagogics, associate Professor of the Department of philological education, Tobolsk pedagogical Institute. D.I. Mendeleev (branch) Tyumen state University in Tobolsk, E-mail: elena.morozova.76@mail.ru Osipova I.V., associate Professor of pedagogy, psychology and social education Tobolsk pedagogical Institute. D.I. Mendeleev (branch) Tyumen state University in Tobolsk, E-mail: elena.morozova.76@mail.ru
THE DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE CULTURE AS TOOLS OF HUMANIZATION OF EDUCATION. The article raises the question of a deep systemic crisis that has penetrated into all aspects of the spiritual life of mankind, and became the cause of the split of its once integral material and spiritual space. There are different moments of the crisis of education. Various goals and objectives to prevent this crisis, such as the development of foreign language culture are considered. The important systems of interrelations between culture and education are singled out. The advantages of mastering foreign language culture are listed. A stable feature of a multicultural personality and the basis of its life positions is the recognition of the world in its diversity and the willingness to listen patiently to any point of view, showing a sense of empathy. The development of a multicultural personality is based on deepening the sense of patriotism, as the basis of a positive assessment of the individual of his culture, contributing to the strengthening of his ethnic identity and perception of his own culture as an integral ethno-cultural organism.
Key words: foreign language culture, system crisis of education, spiritual life, human personality, education, culture.
Е.Н. Морозова, канд. пед. наук, доц. каф. филологического образования, Тобольский педагогический институт им. Д.И. Менделеева (филиал) Тюменского государственного университета г. Тобольск, E-mail: elena.morozova.76@mail.ru
И.В. Осипова, доц. каф. педагогики, психологии и социального образования, Тобольский педагогический институт им. Д.И. Менделеева (филиал) Тюменского государственного университета, г. Тобольск, E-mail: elena.morozova.76@mail.ru
ОСВОЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье поднимается вопрос о глубоком системном кризисе, проникшем во все аспекты духовной жизни человечества, и ставшим причиной раскола некогда цельного его материально-духовного пространства. Отмечаются различные моменты кризиса образования. Рассматриваются различные цели и задачи для предотвращения этого кризиса, такие как освоение иноязычной культуры. Выделяются важные системы взаимоотношения культуры и образования. Перечисляются преимущества освоения иноязычной культуры.
Ключевые слова: иноязычная культура, системный кризис образования, духовная жизнь, личность человека, воспитание, культура.
Системный кризис проявил и проявляет своё влияние на состояние и развитие образования XXI века. По мнению таких авторов как Л. Буева, Т. Воронина, М. Мамардашвили, В. Франкл и др., кризис образования, прежде всего, представляет собой кризис «образования человека». Масштабы его весьма велики, и это подводит нас к мысли о его связи с вопросами существования и становления индивида в мгновенно меняющемся современном мире, с проблемой предотвращения приближающейся антропологической катастрофы, а значит с вопросом нахождения в нём гармонии личности с миром смыслов и ценностей. Разруха начинается с разрухи в головах людей. Следующий момент кризиса образования по мнению В.П. Зинченко идёт рука об руку с недостатком, а чаще всего с отсутствием культуры в образовании; а по словам Э.Д. Днепрова, с гуманитарным голоданием и с технократическим перенасыщением образования. Одним их последствий указанных явлений можно считать исчерпавшую себя форму безликой передачи знаний от учителя к ученику, хотя для того, чтобы знания о ком бы то ни было или о чём бы то ни было стали гуманитарными, они должны быть направлены на индивида, иметь личный смысл, а подход к этому процессу технократическими методами омертвляют знания, убивает их гуманитарную суть. По мнению В.П. Зинченко, технократическое мышление опустошающе воздействует на человеческую душу, для него не существует таких категорий, как человеческое достоинство, душевные переживания, нравственность.
В настоящее время первоочередной задачей образования является создание благоприятных условий для самоопределения и самореализации студента в сфере современной культуры, создание в вузах гуманитарного пространства, которое способствовало бы раскрытию творческих задатков личности, формированию нравственных качеств, ценностных ориентаций и ноосферного мышления с дальнейшим их применением в общественной и профессиональной деятельности. Если эти цели не будут достигнуты, то Россия может превратиться в могучую индустриальную, но бездуховную и бездушную страну. Об этом ещё в 1938 году предупреждал русский философ Г.П. Федоров: «Голая бездушная мощь - это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации» [1].
Из всего сказанного следует, что магистральным направлением реформы образования должен стать поворот к самому человеку, борьба с технократическим курсом, со скептицизмом, обращение к духовности человека.
Факт принятия Закона РФ «Об образовании», Национальной Доктрины и др., призванных усилить гуманизацию и демократизацию образования и в которых отмечается важность обращения к обеспечению исторической преемственности поколений; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; воспитания в духе высокой духовной нравственности, активной жизненной позиции, воспитания общекультурного интеллекта личности, что свидетельствует об осознании государством значимости высшего образования для будущего страны.
Идея обращенности к человеческой личности в современной научно-педагогической литературе приобретает все более насущное значение. М.А. Ариарский и Г.П. Бутиков акцентируют, что «основой образовательной парадигмы в XXI веке стали человек как высшая ценность, культура как коллективный интеллект и условие самоорганизации и саморазвития личности [1, с. 9]. Гуманитарная мысль - это всегда диалог личностей, эпох и культур. Субъект, по мнению учёного, по своей сути не может изучаться как вещь и восприниматься как вещь, так как, оставаясь субъектом по своей сути, он не может не иметь собственного голоса и мнения и, следовательно, познать его можно только путём диалога с ним [2, с. 363]. Главной составной технологической единицей гуманистически направленного воспитания является диалог, как специфическая форма взаимообмена духовно-личностными ресурсами, как средство взаимосогласованного развития и деятельности участников образовательного процесса. Диалог культур, сотрудничество, взаимопонимание и духовная интеграция должны стать доминирующими в образовательной сфере, задавая направление её развития, определяя главные цели и задачи процесса обучения в целом, а также воспитания и развития обучающихся как единственно возможный способ выжить нашей цивилизации и позитивно развиваться в дальнейшем. «Главная ценность образования - личностная», - считает Б.С. Гершунский [3, с. 38].
