CC BY
173
ОБЩАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 316.61-053.5
Р. А. Фахрутдинова
ЗАРУБЕЖНЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
В статье рассматриваются психолого-педагогические концепции социализации личности в зарубежной педагогике с позиции субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Исследования зарубежных авторов проблемы социального становления личности школьника дают возможность для совершенствования данного процесса в условиях макро- и микросреды.
The article deals with various theoretic-methodological approaches of foreign scientists to personal socialization. The research of upbringing problems in correlation with the environment helps to work out professional recommendations concerning the development of a person in macro- and micro-environmental conditions.
Ключевые слова: социализация личности, субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, зарубежная педагогика.
Keywords: personal socialization, subject-object and subject-subject relations, foreign pedagogics.
Кризис, охвативший экономическую и социально-политическую сферы общества, переход к свободному предпринимательству, конкуренции усилили социальную напряженность, конфликты и незащищенность значительной части населения, особенно молодежи. В этих условиях возникает необходимость освоения новых подходов, прогрессивных технологии, гибких организационных форм, способов органического сочетания педагогических, социально-педагогических подходов в рамках зарубежной педагогики. Однако как показывает анализ, современные подходы к проблеме социального становления личности не соответствуют духу толерантности и конструктивного диалога, творческого анализа социальной реальности. Если раньше доминировал критический анализ зарубежных концепций разработки тех или иных проблем, то сейчас, наоборот, характерны попытки заимствования западных философского,
© Фахрутдинова Р. А., 2009 12
культурологического, педагогического, социологического подходов к проблемам человека. Наработанный на Западе теоретический потенциал может быть использован для решения собственных отечественных задач и проблем. Попытки освоения «чужих» концептуальных средств и подходов методологически плодотворны, так как иного способа для определения границ применимости теории или метода, чем их экстраполяция на более широкую предметную область, не существует. В данной статье представлены культурно-антропологические, психолого-педагогические основания для использования зарубежного опыта реализации системы социального воспитания. «Диалог культур» в области теории и методологии в данном случае предполагает достижение определённой тождественности в рамках данной проблемы и строится соответственно не столько «адекватности», сколько уместности и педагогической целесообразности. Изучение зарубежного опыта социального воспитания позволяет выявить его положительные и отрицательные характеристики, рассмотреть возможность применения ряда методов и подходов в рамках данной проблемы в практике работы отечественной школы, а также наметить новые ориентиры развития образования в целом, стратегию его обновления. В целом это дает возможность для создания прогностической модели данного феномена.
Проблема социального становления личности относится к числу актуальнейших проблем, представленных в науке конца прошлого века. Существуют разнообразные концепции социализации, которые тяготеют к одному из двух подходов в понимании роли самой личности в процессе её формирования [1].
Первый подход предполагает пассивную позицию личности в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество -субъект воздействия, а человек - его объект).
Второй подход утверждает активную позицию личности в процессе её становления в определённых условиях микросреды, а не только её адаптацию к обществу, а также её влияние на свои жизненные обстоятельства и на себя. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.
Первый из выделенных подходов имеет давнюю традицию и представлен рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог конца прошлого века Эмиль Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей». Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом аспекте до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от мезо- и микрофакторов, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Дюркгейма, не могут быть существенными. Он отмечал, что общество может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны воспитание гарантирует постоянство разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным.
Выдвигая, ролевую концепцию о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения, задачу педагогической науки он видит в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.
«Социализируя, индивидуализировать» - вот своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальных нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного. В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует. Суть позиции Э. Дюркгейма, таким образом, в признании за обществом активного начала и приоритета его перед личностью.
Результаты теоретических построений Э. Дюркгейма во многом стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную американцем Талкоттом Пар-сонсом.
Т. Парсонс определял социализацию как «ин-тернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ори-ентаций для удовлетворительного функционирования в роли».
В основе процесса социализации, как считает Т. Парсонс, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивацион-ной структуры, его потребностью.
Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, по мнению Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечает он, складываются фундаментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действию психологического механизма, который работает на основе сформулированного 3. Фрейдом принципа удовольствия-страдания и приводится в действие с помощью вознаграждений и наказаний.
По мнению Парсонса, на формирование и развитие неформальной школьной культуры определенное влияние оказали принципы юношеской молодежной культуры. Исходное положение его концепции состоит в том, что молодежная культура выступает в роли своеобразного буфера между молодыми людьми и взрослыми. Анализируя ее проявления в школах, он считает, что там присутствует два типа культуры: формальная и неформальная. Последняя, по Парсонсу, служит нишей, привлекающей подростков, имеющих проблемы в учебе и поведении. Неформальная культура представляет собой форму интеграции такого типа учащихся в современное общество.
В результате специального исследования Т. Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в свете их до-
стижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества.
Согласно Парсонсу, социализация в любой роли влечет за собой появление у социализируемого чувства неполноценности. Это связано с тем, что исполнение им роли, в том числе возрастной и половой, неизбежно подвергается неоднозначным оценкам агентов социализации, а в конечном счете и собственной самооценке, которая может оказаться весьма невысокой.
Чувство неполноценности находит выражение в различных формах: в индивидуально отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); в появлении субкультур, отвергающих потребность в достижении (хиппи, кришнаиты и др.) или переориентирующих ее в непривычные для общества сферы (т. н. контркультура).
Теория Т. Парсонса оказала влияние на многих исследователей процесса социального становления личности. Назовем лишь некоторых из них: Дж. X. Баллантайн, Э. МакНейл, Дж. У. Огбю, Дж. и Э. Перри, Р. Дж. Хэвигхерст. Они и многие другие, исследуя социализацию одни - более явно, другие - менее, рассматривают ее как субъект-объектный процесс. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Трактовка самого понятия «социализация» представителями этого подхода в основном адекватна воззрениям Т. Парсонса.
Остановимся также на характеристике другого подхода, сложившегося в исследованиях социализации, который мы определили как субъект-субъектный. Сторонниками этого подхода можно считать американских ученых Ч. X. Кули, У. И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида. Представители теорий «символического интеракционизма», появившихся в начале нынешнего столетия (Дж. Мид, У. Джеймс, Ч. Кули, У. Томас), придерживались той точки зрения, что поскольку человек является существом мыслящим, а люди - это живые организмы, имеющие собственное «Я», то поведение в обществе очень часто определяется этим «Я», но все же оно не вызвано просто силами внутри них (людей) -инстинктами, стимулами, мотивами и потребностями - или внешними силами - социальными. Скорее всего, поведение человека обусловлено обычно теми факторами, которые находятся между этими внешними и внутренними силами, а именно: разумной и социально возникающей интерпретацией названных сил, имеющих место в определенное время [2].
Эта мысль связывалась с социальными корнями личностного «Я» и человеческой природы. С точки зрения теории «символического интерак-
ционизма» социальная организация (общество) есть та структура, внутри которой активные единицы (люди) развивают свои действия. Структурные характеристики, как «культуры», «социальные системы», «социальная стратификация» или «социальные роли» определяют условия для таких действий, но ни в коем случае не определяют их.
Как подчеркивает Б. Мельтцер, «действия членов общества не направлены на ситуации, а социальная организация (общество) настолько вовлекается в действие, насколько она оформила ситуации, в рамках которых действуют люди, и насколько обеспечила их определенным набором символов для интерпретации ситуаций».
Эти две формы влияния общества являются наиболее важными. В том случае, когда общество является постоянным и стабильным, как, например, изолированные первобытные племена или крестьянские общины, это влияние будет наиболее сильным. Что же касается современных обществ, в которых возникают новые ситуации, а старые становятся менее устойчивыми, влияние общества значительно снижается.
Подобная идея была выдвинута в результате исследования М. Мид, проведенного ею в 20-е гг. нашего столетия. Она изучала первобытные племена Самоа и обнаружила, что в этих обществах индивидуумы переходят от детства к взрослости без каких-либо стрессов. Существование ритуалов во время такого перехода позволяет подрастающему поколению ясно представлять себе, когда и как оно должно принимать на себя те или иные роли взрослых и социальную ответственность. Эта ясность и обеспечивает тот факт, что переходный период значительно сокращается и двусмысленность и неопределенность статуса молодыми людьми подобных обществ не испытывается.
Дж. Г. Мид, разрабатывая данное направление, центральным понятием социальной психологии выделил «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, объединяет общество и социального индивида. Богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального «Я» реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых «Я» участвует. В то же время социальный индивид является источником движения и развития общества. Как видим, представители этих теорий подчеркивали активную роль самого человека в процессе социализации.
Ч. X. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникации, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, со-
седской группы), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.
У. И. Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации.
Идеи Ч. X. Кули, У. И. Томаса, Ф. Знанецко-го и Дж. Г. Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода. Возрастающая активность его сторонников отмечается авторами Международной энциклопедии по вопросам образования (1985 г.), которые отмечают, что последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида.
Один из типичных представителей этого подхода У. М. Уэнтворт считает, что процесс социального становления личности, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным. Ребенок от рождения становится его полноправным участником. Он прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мнению, социализация представляет собой деятельность, определяемую наличествующими структурами и направленную на их вхождение в существующий мир или его сектор.
Концепция Уэнтворта базируется на двух положениях: а) общество не является главенствующей детерминантой в процессе социального становления личности; б) личность и общество «взаимопроникают». Из этого он делает следующие выводы. Социализация через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребенку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрослых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму проблематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социализация не только представляет «мир взрослых», но также конструирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социализации становятся субъектами социального контроля и социальной власти [3].
Анализ источников позволяет сделать вывод о том, что Уэнтворт не одинок в подобных взглядах на процесс социализации. В рамках антропологии воспитания попытку представить трансактную модель социализации как «культур-
ной трансмиссии» предпринял Ф. О. Джиринг. Стремление к субъект-субъектному моделированию отношений социализации продемонстрировали в рамках социологии воспитания теоретики так называемой «интерпретивной социологии» (Б. Бернштейн, Д. Харгривс и др.). Сходные позиции лежат и в основе «теории социального научения» А. Бандуры, концепции социализации через развитие альтруистических личностных установок Ф. Дж. Раштона.
Версию педагогического анализа процессов социализации и воспитания, предпринял американский педагог У. Бронфенбреннер, представивший свою концепцию, названную «экология человеческого развития». Он концентрирует свое внимание на связи между, условно говоря, «Я» и «Мы» и на способах ее совершенствования. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений между всеми условиями и от более общих социальных контекстов, в которые заключены данные условия.
Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Что понимается под каждой из них?
Микросистема - это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосисте-ма - это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует (например, для ребенка отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого - между семьей, работой и общественной деятельностью). Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют на то, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы и (или) содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне культуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе такого постоянства [4].
Таким образом, развитие ребенка не воспринимается как результат одностороннего воздействия на личность или наоборот, а осуществляется в результате постоянного взаимодействия.
Итак, рассмотрение данных подходов и концепций социализации современной молодежи за рубежом дает возможность применения ряда методов и подходов к процессу социального становления личности в практике школы и общества в целом.
Примечания
1. Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1911. 310 с.
2. Heinz W. Sozialisationsforschung. Auf der Suche nach einert Theorie. Zeitschrift fur Soziologie und Sozialpsychologie. Heft 1. 1974.
3. Штайнер P. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / пер. с нем. 1990.
4. Kukartz W. Sozialisation und Erziehung. Essen, 1989; White G. Socialization. L., 1991.
УДК 371.217.3
В. В. Волгунов
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОГО ОТДЫХА В ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЛАГЕРЕ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье представлены материалы исследования, раскрывающие специфику современного детского оздоровительного лагеря как воспитательной организации, его возможности в социальном развитии и воспитании детей и подростков. Автор обращается к историческому анализу проблемы социального развития детей в условиях различных вариантов временных детских объединений и коллективов с начала XX в. до настоящего времени. Особое внимание уделено возможностям современного летнего лагеря в социализации подростков.
The article presents the research materials that show the peculiarities of the modern children's health camp as an educational organization, its possibilities in the social development and upbringing of children. The author refers to the historical analyses of the problem of children's social development provided by different kinds of temporary children's institutions and groups from the beginning of the XX century up to the present time. Special attention is paid to the possibilities of modern summer camp in children's socialization.
Ключевые слова: детский отдых, оздоровительный лагерь, воспитательная организация, социализация подростков.
Keywords: children's rest, health camp, educational organization, children's socialization.
Организация отдыха и оздоровления детей в каникулярное время, и особенно в летний период, является неотъемлемой частью социальной политики государства. Право детей на отдых за-
© Волгунов В. В., 2009
креплено законодательно на федеральном уровне в соответствующих Законах РФ, отражено в президентских программах «Молодежь России» и «Дети России», а также в ряде Федеральных целевых и региональных программ, направленных на улучшение положения детей и подростков в современной России.
Среди субъектов, реализующих законодательно закрепленную политику в отношении отдыха и оздоровления детей, важнейшее место занимают детские оздоровительные лагеря и центры в связи с их особым воспитательным потенциалом в педагогическом управлении развитием личности ребенка в ходе социализации в группе сверстников.
Педагогические проблемы организации отдыха и оздоровления детей тесно связаны с исследованиями, раскрывающими особенности воспитательной системы детского лагеря (К. Н. Волков, О. С. Газман, Г. С. Голиневич, Л. С. Жданова, Л. К. Кленевская, Е. М. Рыбинский, К. Н. Тра-винин). Теоретические основы этих исследований составляют история развития и типологии детских лагерей, теория формирования детских коллективов, теория и методика педагогического руководства временным детским сообществом, реализации различных направлений воспитания в детском лагере (А. В. Мудрик, В. С. Безрукова, В. П. Бедерханова, Б. Я. Гиндис, И. П. Иванов, К. Г. Карагезов, Н. В. Масалова, З. И. Лаврентьева, А. П. Сперанский, С. А. Шмаков, Т. П. Щербакова и др.).
Современное понимание социальной роли организации отдыха и оздоровления детей в лагере связано с дополнительным образованием детей и подростков, направленным на их социальное развитие. В этом и состоит основной социально-педагогический смысл организации отдыха и оздоровления детей в лагере, согласно которому дополнительное образование как одна из функций детского объединения «обеспечивает развитие ребенка во взаимосвязи познавательной, предметно-практической, духовной, художественной деятельности, а также в условиях свободного выбора индивидуальных или групповых форм активности» [1].
Анализ истории отечественной социальной педагогики в контексте развития лагерного движения свидетельствует о существовании в начале XX в. в России двух подходов к организации летнего отдыха и занятости детей, чрезвычайно важных с позиций социального развития современных подростков. Основателями первого подхода были П. Ф. Лесгафт и Ф. Фребель, под руководством которых слушатели курсов создавали летние детские площадки в парках, садах, на пустырях с целью физического и творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов. В основе второго подхода орга-
