CC BY
98
УДК 378(091)
Н. В. Карнаух
ЗАРОЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В ДЕРПТСКОМ
ПРОФЕССОРСКОМ ИНСТИТУТЕ
Представлен анализ процесса становления российской научно-педагогической школы в Дерптском профессорском институте. Рассматривается понятие «научно-педагогическая школа» в историческом контексте первой половины XIX в. как специальная система подготовки профессоров для российских университетов. Особое внимание уделяется научно-исследовательской деятельности воспитанников профессорского института, развитию у них навыков самостоятельной работы, освоению форм организации практических занятий со студентами. Значительное место отведено анализу преемственных связей в цепочке профессора-наставники -выпускники профессорского института - их ученики.
Ключевые слова: Дерптский профессорский институт, научная школа, научно-педагогическая школа, преемственность, научно-исследовательская деятельность, профессора российских университетов XIX в.
Одной из острейших проблем современной российской науки, высшего образования является сохранение научных традиций, преемственности научных и педагогических школ [1]. В то же время, как отмечают в своем исследовании В. И. Ревякина, Ю. Т. Ревякин, среди общего числа сегодняшних аспирантов только «15 % тех молодых людей, кто по-настоящему увлечен научно-исследовательской деятельностью, мечтают посвятить свою жизнь научному и педагогическому труду» [2, с. 188]. Следовательно, для сохранения преемственности научно-педагогических школ необходима система выявления будущих исследователей и приобщения их к научно-педагогической деятельности.
На основе анализа современных подходов к определению сущности понятий «научная школа» и «научно-педагогическая школа» можно сделать вывод о том, что вопрос о том, что такое «научная школа», ее признаки, классификация школ, достаточно полно в настоящее время изучен философами, социологами, науковедами, историками науки, культурологами, психологами и педагогами. Практически всеми исследователями данного феномена выделяются его основные характеристики: исследователи, объединенные общностью методологических подходов к решению научных проблем; лидер - известный ученый, генератор идей; наличие исследовательской программы, которую развивают и реализуют все члены данного научного сообщества; в процессе разработки исследовательской программы и решения научной проблемы происходит подготовка ученых, повышение их квалификации; это своеобразное социальное образование, обладающее определенной структурой, возникающее в определенных социально-исторических условиях. Важными особенностями в деятельности научных школ являются также «духовная общность» и «неповторимая атмосфера научного творчества» [3].
В то же время исследователи [4] отмечают, что в настоящее время нет однозначного определения
данного понятия, в основном используются три категории понятий «научная школа»: формальное объединение, научно-образовательная организация; направление в науке, объединившее интересы группы исследователей (Г. Л. Ильин [5] и др.); исследовательский коллектив (О. Ю. Грезнева [6] и др.).
Нередко в современных исследованиях [7] понятия «научная школа» и «научно-педагогическая школа» используются как синонимы. Объясняется это тем, что понятие «школа» - из лексики педагогического знания, а перечисленные выше признаки научной школы позволяют говорить о ее педагогической направленности.
Некоторыми исследователями эти понятия разводятся. При этом авторы приводят разные обоснования этому. Так, Д. В. Аронов и В. Г. Садков считают, что понятие «научно-педагогическая школа» распространяется только «на научные сообщества вузов, исходя из того, что педагогическая деятельность является неотъемлемой частью выполняемой ими социальной функции»[3]. Г. Л. Ильин рассматривает понятие «научно-педагогические школы» как «школы в области научной педагогики, психологии обучения и образования, которые выступают лишь разновидностью научных школ» [5, с. 4].
В науковедении возникновение понятия «научная школа» связано с особой профессией - ученый. Ее характеризует специфический образ жизни в науке, регулируемый определенными традициями, нормами, системой ценностей [8]. Слово «ученый» (scientist) впервые употребил в 1840 г. Уильям Вевел в своей «Философии индуктивных наук». Он писал: «Нам крайне нужно подобрать название для описания занимающегося наукой вообще. Я склонен называть его Ученым» [9, с. 19].
В своем историко-педагогическом исследовании авторы рассматривают понятие научной (научно-педагогической) школы в историческом контексте первой половины XIX в. В исследуемом хронологическом периоде существовало несколько иное понимание данного термина, и связано
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 1 (153)
оно с историей университетского образования в Европе.
Современная историческая наука, как отмечает в своей работе А. Ю. Андреев [10], различает три базовых, сменяющих друг друга модели европейских университетов: «доклассическая, классическая и постклассическая». Доклассическая модель университета «связана с функциями средневекового корпоративного университета». Первые университеты возникли в XI в. на основе профессиональных школ и являлись, по сути, верхней ступенью школьной системы. Обучение в первых университетах - stadium generale (общее обучение) носило общий и систематический характер (как в школах Афин, медицинской школе в Салерно). Они были главным образом центром для подготовки духовенства. Профессора на лекциях передавали студентам ряд истин, установленных авторитетами. Для обозначения университетов употреблялись и такие термины, как «ученая корпорация», «корпорация магистров и учащихся». З. А. Сокулер [11] в своем исследовании подчеркивает, что термин «ученая корпорация» следует понимать не как объединение ученых в современном смысле слова, а как корпорацию «людей учения», так как целью ученых занятий в Средние века являлось «не получение нового знания, а сохранение и упорядочивание имеющегося».
Классическая модель университета связана с исследовательским университетом XIX - первой половины ХХ в. Эта модель родилась в Германии в начале XIX в., «осуществив переход от университета как средневековой привилегированной корпорации к университету как „соединению наук" (Uni-versitas Litterarum)» [10]. Берлинский университет (1810) стал первым университетом, «где в соответствии с целью его создателей интегрировались научные исследования и высшее образование». Именно с этой моделью связано реформирование университетского образования в Европе. К 30-м гг. XIX в. европейские университеты становятся «центрами исследования и научного общения» [12, с. 336], становится востребованным «новый тип ученого как тип университетского профессора» [13, с. 93] (курсив наш. - Н. К.). Если ранее задачей университетов было обучение уже хорошо известному, то в Германии «впервые попытались решить задачу обучения исследовательскому мастерству» [14] (курсив наш. - Н. К.). Известный историк университетского образования Германии Фр. Паульсен отмечал, что профессор германского университета, являясь в то же время исследователем, привлекает к своей работе учеников, воспитывая из них продолжателей своего дела. «Таким образом обеспечивается беспрерывность научной работы - одно из важнейших условий для ее плодотворности»
[15, с. 152]. Профессор Сорбоннского университета М. Бреаль отмечал тот факт, что «личные ученики - своеобразная особенность Германии» [15, с. 152].
Такое объединение профессора и его учеников получило название «научная школа», которая была своеобразным явлением в германских университетах. Научные школы стали той формой организации науки, которая позволила объединить процессы исследовательской деятельности и подготовку научных кадров для ее осуществления.
Учитывая то, что в Берлинском университете быть учеником известного профессора означало учиться у него, «как надо и работать над дальнейшим развитием науки, и как надо учить тому же других» [15, с. 208] (курсив наш. - Н. К.), можно с полным основанием назвать такое сообщество учителя и его учеников «научно-педагогической школой».
Для России проблема подготовки профессоров такого уровня стала актуальной в первые десятилетия XIX в. в связи с открытием новых университетов. Основной задачей университета нового типа являлась не простая передача знания, а подготовка выпускников к самостоятельной научной работе. В связи с этим изменялись требования к университетскому преподавателю: преподавать науку может «лишь тот, кто сам продуктивно над нею работает» [15, с. 149]. Из-за нехватки в достаточном количестве научных кадров университеты вынуждены были приглашать профессоров из иностранных университетов. При всех достоинствах преподавания иностранных профессоров в российских университетах существовал значимый недостаток: их преподавание «никогда не образовывало достойных им преемников» [16, с. 21]. Следовательно, существовала острая потребность в отечественных профессорах с высокой квалификацией, с образованием на уровне Западной Европы. Это позволило бы преодолеть замкнутость русской университетской науки, расширить зарубежные научные контакты, без которых было невозможно достичь высокого уровня развития отечественной науки и образования в XIX в.
В первой половине XIX в. в России были использованы разные варианты подготовки преподавателей высшей школы, но они не могли разрешить основного вопроса - быстрого и полного удовлетворения возросших потребностей университетов в профессорах и преподавателях.
Значимым событием в истории подготовки научно-педагогических кадров для российских университетов было открытие в 1828 г. профессорского института при Дерптском университете, который был в то время культурным и научным центром, не уступавшим во многом западноевропейским
университетам. Им было осуществлено всего два набора и в результате подготовлено 24 профессора (20 докторов и 4 магистра) для российских университетов.
В основу новой модели специализированной подготовки профессоров для университетов России императором Николаем I изначально была заложена идея преемственности: «Профессоры есть достойные, но их немного и нет им наследников (курсив наш. - Н. К.); их должно готовить и для сего лучших студентов человек 20-ть послать на два года в Дерпт, а потом в Берлин или Париж, и не одних, а с надежным начальником на два же года» [17, с. 95].
В данном исследовании рассматривается «научно-педагогическая школа» как своеобразная система подготовки преподавателей университетов нового типа («классический университет» по классификации А. Ю. Андреева [10]), зародившаяся в определенных социально-исторических условиях, а именно в первой половине XIX в. в Дерптском профессорском институте. Содержание этой подготовки включало в себя как усвоение основ исследовательской деятельности под руководством опытных профессоров-наставников, погружение в нее, так и овладение эффективными формами преподавания своей науки, приемами приобщения к ней студентов и развития у них интереса к научно-педагогической деятельности, желания ею заниматься.
В качестве места подготовки будущих профессоров российских университетов был не случайно выбран Дерптский университет. Для этого имелись веские причины: высокий научный и организационный уровень работы университета, «хорошее оборудование научно-вспомогательных учреждений», «тесные связи с передовыми университетами Германии и немецкой наукой, занимавшей в начале XIX в. ведущее положение» [18, с. 15].
Организация учебной и научной работы в Дерпт-ском университете опиралась на опыт немецких университетов, занимавших ведущее положение в научной жизни Западной Европы. Н. И. Пирогов, один из первых выпускников профессорского института, вспоминал, что Дерптский университет пользовался в России большой славой, основная часть кафедр в нем была занята людьми, известными «необыкновенной начитанностью и ученостью» [19, с. 322]. Это были главным образом выпускники или бывшие преподаватели немецких университетов.
Министерство народного просвещения признало невозможным составление для воспитанников профессорского института единого учебного плана, даже для студентов одной специальности. Было рекомендовано составить индивидуальные планы для каждого воспитанника с учетом уровня его
подготовленности, что позволило бы постоянно отслеживать результаты процесса становления будущих профессоров.
В соответствии с выбранной специальностью за воспитанниками были закреплены профессора-руководители. Это были известные в научном мире люди, основатели научных школ: В. Я. Струве (дерптская и пулковская астрономические школы), К. Х. Ф. Ледебур (дерптская ботаническая школа), М. Г. Ратке (дерптская научная школа сравнительной эмбриологии), И. Ф. Мойер (дерптская хирургическая школа), И. М. Х. Бартельс (дерптская научная школа чистой и прикладной математики), О. М. Энгельгардт (дерптская научная школа минералогии), Ф. К. Г. Крузе (дерптская научная школа всеобщей истории), Г. Б. Еше (дерптская философская научная школа) [20]. Общность научных интересов, умение вовремя прийти на помощь нуждающимся, даже материально, воспитанникам связывали профессоров-наставников и воспитанников тесными узами дружбы, уважения и любви. Н. И. Пирогов в своих воспоминаниях писал, что в Дерпте «нас почитают совершенно за профессоров, везде открыт вход нам; здешние профессора, из коих все по большей части люди преблаго-родные, всегда с благосклонностью просят к себе и сами нас посещают. Вообразите, почтенные старики, уже несколько известные своей ученостью, жмут руку у молодых безызвестных людей» (цит. по: [21, с. 15]).
От профессоров-наставников требовалось, чтобы при руководстве самостоятельной работой основное внимание они обращали на суть предмета, оставляя решение побочных вопросов самим воспитанникам [22, л. 1].
Строгий контроль и надзор профессоров института над занятиями воспитанников осуществлялись только несколько первых семестров, затем будущим профессорам предоставлялся простор для самостоятельных занятий наукой. В Дерптском университете научная работа занимала одно из почетных мест, полученные на лекциях знания можно было закрепить и пополнить путем практических работ в хорошо оборудованных лабораториях. Целью такой самостоятельной работы являлась подготовка воспитанников к ежедневному исследовательскому труду ученого.
Ректор Дерптского университета Эверс, считая, что слушание воспитанниками института одних только лекций будет недостаточным для достижения намеченной цели, рекомендовал использовать различные формы самостоятельной работы: конспектирование и рецензирование книг, написание статей или рефератов на выбранную тему. Написанную студентом работу профессор должен проанализировать вместе с автором, влияя, таким
образом, на научное развитие студента. Воспитанники упражнялись в переводах с древних языков, писали сочинения - рассуждения об изучаемых предметах на немецком, латинском языках. Эти работы воспитанников проходили процедуру защиты и обсуждения на специальных занятиях. Широко использовалась такая форма организации учебного процесса, как диспут. Будущие преподаватели благодаря этим занятиям убеждались, что мало знать свой предмет, надо еще уметь донести его до слушателя, обладать «особенным даром слова».
В Дерптском университете с 1803 г. организовывались конкурсы студенческих исследовательских работ [18, с. 16]. Воспитанники профессорского института также были включены в эту деятельность. Ими выполнялись исследования в соответствии с выбранным направлением педагогической деятельности. В «Ведомостях о занятиях воспитанников профессорского института» отмечается, что в 1829 г. Николай Пирогов «за сочиненное им рассуждение на вопросы медицины награжден золотой медалью» [23, л. 17]. Это была его первая исследовательская работа на тему «Что наблюдается при операциях перевязывания крупных артерий?». В том же году Н. И. Пирогов опубликовал свою первую статью в «Вестнике естественных наук и медицины».
Иван Шиховский, проявив интерес к ботанике, много внимания уделял исследованию растений в ботаническом саду и в окрестностях Дерпта. Им было написано несколько сочинений на латинском языке. В отчете за первое полугодие 1829/30 учебного года директор профессорского института В. М. Перевощиков отмечает: «С похвальным прилежанием относится к занятиям по минералогии, приобрел основательные знания. Далее уже может самостоятельно совершенствоваться в этой науке» [23, л. 9].
Степан Куторга много внимания уделял самостоятельным занятиям по зоологии. Им была составлена коллекция насекомых, улиток, раковин и птиц, водящихся в окрестностях Дерпта. К каждому экспонату было подготовлено описание на латинском языке, что свидетельствовало о хорошем знании воспитанником терминологии.
Михаил Куторга был увлечен работой с исторической литературой, «вникал в историческую критику». Уже к концу первого года обучения им были написаны на латинском языке и успешно защищены два рассуждения, посвященные критическому анализу древней истории. Хотя эти сочинения не во всем соответствовали «требованиям критики», но они позволяли судить о начитанности автора. Начитанность М. Куторги позволила ему при изучении карты древней Трои исправить многие погрешности, сделанные его предшественниками.
В отчете директора института отмечается, что воспитанник Петр Котельников подает большие надежды в астрономии. По поручению профессора Струве «вычислял треугольники для измерения градуса». Его вычисления составляют 31 страницу, воспитанником не допущено ни одной погрешности и ошибки. Профессор отметил, что «эти вычисления не только будут храниться в докладе об измерении градуса, но и могут быть опубликованы» [23, с. 14]. Вычислениями, имеющими научную ценность для астрономии, Котельников занимался на протяжении всех лет обучения в профессорском институте.
Одной из форм организации научной работы в Дерптском университете являлась экспедиционная деятельность его профессоров, преподавателей и студентов. Активное участие в ней принимали и воспитанники профессорского института. Всемирное признание получили результаты астрономических исследований под руководством профессора В. Я. Струве. В исследованиях принимали участие воспитанники А. Савич, Е. Саблер, В. Лапшин и П. Котельников.
В 1832 и 1835 г. с целью изучения морской фауны предпринимал путешествия в Крым, к Черному морю профессор кафедры физиологии, патологии и семиотики М. Г. Ратке. В 1833 г. в этой экспедиции принял участие воспитанник С. Куторга.
Отечественная наука стала одним из ценностных ориентиров в педагогической деятельности молодых профессоров. Впоследствии Николай Иванович Пирогов, один из первых выпускников профессорского института, писал, что в университете должны быть тесно взаимосвязаны два направления деятельности - научное и учебное: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное и без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была для национальности приманчива его внешность, - только блестит» [24, с. 15]. Осуществить эту работу под силу преподавателям, увлеченным своим предметом, занимающимся исследовательской деятельностью. Это одно из профессионально значимых качеств личности преподавателя высшей школы.
В последний год обучения воспитанникам профессорского института необходимо было сдать экзамен и защитить магистерскую диссертацию, а также прочитать пробную лекцию перед членами комиссии (для выпускников первого набора непосредственно по окончании института была запланирована двухлетняя стажировка в известных европейских университетах, для второго набора она была немного отсрочена). Все эти испытания воспитанниками были успешно преодолены, и молодые профессора приступили к педагогической деятельности во всех российских университетах:
Н. И. Пирогов - в Дерптском университете. И. В. Варвинский, П. Г. Редкин, Д. Л. Крюков, И. Чивилев, Ф. И. Иноземцев, А. М. Филомафит-ский - в Московском университете, П. Калмыков, С. С. Куторга, М. С. Куторга, А. Н. Савич, И. И. Ивановский - в Петербургском университете,
A. О. Валицкий, М. М. Лунин, П. П. Любовский,
B. И. Лапшин - в Харьковском университете, Г. И. Сокольский, Н. А. Иванов, Н. А. Скандов-ский, И. Я.Горлов - в Казанском университете, П. Я. Корнух-Троцкий - в Киевском университете (Университет св. Владимира), Е. Е. Саблер -г. Вильно (Виленская астрономическая обсерватория). Имея высокий уровень общей культуры, богатый запас профессиональных знаний, владея в совершенстве лекторским мастерством, молодые преподаватели щедро делились своим опытом и вызывали у своих студентов желание следовать им. Они составляли серьезную конкуренцию иностранным преподавателям по такому важному параметру, как подготовка преемников своего дела [25].
В Дерптском университете Н. И. Пироговым осуществлялось научное руководство подготовкой 13 докторских диссертаций [26], посвященных решению важнейших проблем клинической медицины. В 1836 г. была защищена докторская диссертация его первым ассистентом в дерптской клинике, учеником и последователем А. А. Китером. После защиты он занял должность профессора хирургии в Казанском университете, а после ухода Н. И. Пиро-гова из Медико-хирургической академии А. А. Ки-тер занял место своего учителя и продолжал его традиции. Как и Н. И. Пирогов, он был сторонником тесной взаимосвязи клинических занятий и лекционного курса. Проводимые им операции сопровождались подробными анатомо-топографиче-скими объяснениями. «Переняв от своего учителя любовь к науке», к экспериментальной деятельности, «умение творчески решать глубокие теоретические проблемы, Китер стал впоследствии наставником целого поколения русских хирургов» [27].
С 1837 по 1838 г. в Дерптском университете слушал лекции Пирогова, занимался под его руководством исследовательской деятельностью В. А. Караваев. Н. И. Пирогов писал в своем дневнике: «Я могу по праву считать Караваева одним из своих научных питомцев: я направил первые его шаги на поприще хирургии и сообщил ему уже избранное мною направление в изучении хирургии» [28, с. 508]. В 1838 г. В. А. Караваев защитил в Дерптском университете докторскую диссертацию, а в 1840 г. он начал свою педагогическую деятельность в Университете св. Владимира (Киев). В. А. Караваев явился основателем медицинского факультета этого университета, возглавлял кафедру хирургии. Воспитал целую плеяду талантливых
врачей по различным специализациям, некоторые из них стали университетскими преподавателями.
Выпускник медицинского факультета Дерпт-ского университета А. П. Вальтер считал своим основным учителем Н. И. Пирогова. Работая в Петербургских клиниках, зарекомендовал себя как способный, подающий надежды ученый. В 1843 г. по рекомендации Н. И. Пирогова А. П. Вальтер занял место адъюнкт-профессора на кафедре физиологической анатомии и микроскопии медицинского факультета Киевского университета, затем стал заведующим этой кафедрой и одновременно директором анатомического театра медицинского факультета этого учебного заведения.
Профессор А. П. Вальтер немало внимания уде -лял в своей деятельности проблеме подготовки преподавателей университетов. В своей статье «Зависимость или свобода. Учиться или учить?», написанной в 1865 г., он отмечал: «Каждый университет ... должен производить учителей для правоведов, врачей, учителей - хранителей святого огня науки, передовых мыслей по части цивилизации целого края».
Говоря о необходимости серьезного подхода к подбору кандидатов на преподавательскую должность в университете, профессор А. П. Вальтер высказывает мнение, что таких людей необходимо подбирать не только среди способных студентов в университете, но и «вне университета, в школе, в судах, в госпиталях и проч. ...Тот, кто трудится в пользу науки при неблагоприятных условиях, тот, верно, ее любит, кто притом трудится с успехом, у того непременно есть талант. Таланты нужно привлечь к университету, развивать и поддерживать» [29, с. 10].
Профессора И. П. Матюшенкова называли любимым учеником Ф. И. Иноземцева. По окончании Московского университета он работал вместе с Федором Ивановичем в домашней клинике, которая получила название «Иноземцевская», относился к группе «иноземцевских молодцов» [30], последователей профессора Ф. И. Иноземцева. Вместе со своим наставником И. П. Матюшенков читал лекции по курсу хирургии студентам медицинского факультета Московского университета. И. М. Сеченов отмечал, что интересом к топографической анатомии его заразил Ф. И. Иноземцев, под руководством которого он начал исследовательскую деятельность еще в университете. Приобщая студентов к исследовательской деятельности, профессор говорил о нравственных качествах ученого: «Честность в науке столько же обязательна и важна, как и честность в жизни» [31, с. 22-23].
М. С. Куторга, выпускник профессорского института, преподававший в течение 30 лет в Санкт-Петербургском университете (кафедра всемирной
истории), учил своих студентов методам научного исследования. «Не груз имен и чисел выносили слушатели из его аудитории, а знакомились... с методом научных занятий, с требованиями научного исследования. Такое преподавание при даре изложения, естественно, привлекало слушателей и, возбуждая в них самодеятельность, располагало к самостоятельному занятию предметом» [32, с. 215-216]. Чтобы поддержать и укрепить интерес студентов к изучаемому предмету, М. С. Куторга кроме лекций в университете стал проводить дополнительно с конца 1840-х гг. «особые вечерние беседы у себя на дому» именно для студентов, желавших посвятить себя изучению истории. В эти часы подобно тому, как это делалось в профессорском институте и в «семинариях» у германских профессоров, занимался он специальным разбором отдельных исторических вопросов, давал студентам темы для разработки, разбирал сочинения, которые они представляли, и таким образом на деле знакомил молодых людей с требованиями и приемами исторической критики [32]. Эти старания профессора не остались бесполезными: «не только некоторые из трудившихся в его семинарии сами заняли впоследствии университетские кафедры истории: строго научным направлением своим обязаны лекциям его даже труды многих из его слушателей, избравших себе иные специальности» [32,
Анализ деятельности профессорского института и его выпускников позволяет утверждать: система подготовки преподавателей высшей школы, сложившаяся в первой половине XIX в. в Дерптском профессорском институте, является прообразом российской научно-педагогической школы.
Здесь формировались нормы профессиональной деятельности преподавателя отечественного университета, осуществлялась передача ценностей научно-педагогической деятельности от Учителя к Ученику: через пример - с помощью образца деятельности профессора-наставника; посредством обмена мнениями, формирования ценностных установок.
Благодаря деятельности профессорского института в России к концу XIX в. сложился образ профессора русского университета, воплотившего в себе такие качества, как увлеченность своей профессией, высокая трудоспособность, стремление к исследовательской деятельности и обширность научных знаний, стремление к совершенствованию педагогического мастерства. Профессионально значимые личностные качества проявлялись в умениях оказывать влияние на своих студентов, увлекать их своей профессией (преподавателя высшей школы), создать собственную школу преподавания, во владении лекторским мастерством.
1.
с. 215-216].
Список литературы
Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации».
Ревякина В. И., Ревякин Ю. Т. Проблемы подготовки педагогических кадров по физической культуре: история и современность // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРи Ви11ейп). 2013. Вып. 12 (140). С. 185-189.
Аронов Д. В., Садков В. Г. Научная и научно-педагогическая школа» - к вопросу о содержании понятия // Управление общественными и экономическими системами. 2004. № 2. и^: http://www.umc.gu-unpk.rU/umc/arhiv/2004/2/Aronov_Sadkov_school.pdf (дата обращения: 10.03.2014).
Куперштох Н. А. Научные школы России и Сибири: проблемы изучения // Философия науки. 2005. № 2 (25). С. 93-106. Ильин Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качеств подготовки специалистов, 1999. 51 с.
Грезнева О. Ю. Научные школы (педагогический аспект). М.: ИТОиП РАО, 2003. 69 с.
Белозерцев Е. П. Научно-педагогические школы в контексте историко-культурного наследия России // Известия РАО. 2009. № 3 (11). С. 30-39.
Криворученко В. К. Научные школы // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2011. № 2. 1^1.: http:// www.zpu-journal.ru/e-zpu/2011/2/Krivoruchenko_Scholar_Schools/ (дата обращения: 10.03.2014).
Бернал Дж. Наука в истории общества / пер. с анг. А. М. Вязьминовой, Н. М. Макаровой, Е. Г. Панфиловой; общ. ред. Б. М. Кедрова, И. В. Кузнецова. М.: Иностр. лит-ра, 1956. 735 с.
10. Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. 640 с.
11. Сокулер З. А. Знание и власть: наука в обществе модерна. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 239 с.
12. Ляхович Е. С., Ревушкин А. С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. Томск: Изд-во Том. архит.-строит. ун-та. 1998. 581 с.
13. Стёпин В. С. Теоретическое знание (структура, историческая эволюция). М.: Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.
14. Антонов А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М.: Изд-во МГУ, 1985. 171 с.
15. Германские университеты Фр. Паульсена, профессора Берлинского университета // пер. с нем. Г. Гроссмана. СПб., 1904. 413 с.
9.
16. Григорьев В. В. Т. Н. Грановский до его профессорства в Москве. Оренбург, 1856. 57 с.
17. О распоряжениях по учреждению Профессорского Института // Сб. постановлений по Министерству нар. просв. Т. 2. Царствование императора Николая I (1825-1855), отд. первое - 1825-1839. Изд. 2-е. СПб.: Типогр. В. С. Балашева, 1875.
18. Танклер Х. Роль воспитанников Тартуского университета в развитии естествознания в Петербургской академии наук. Таллин: Валгус, 1982. 148 с.
19. Пирогов Н. И. Из дневника старого врача // Севастопольские письма и воспоминания. М., 1950. 649 с.
20. Карнаух Н. В. Научно-педагогическая деятельность выпускников профессорского института // Известия Российской академии образования. 2013. № 3 (27). С. 49-58.
21. Селихович В. Г. Алексей Николаевич Савич: математик, астроном, педагог (очерк жизни и научно-педагогической деятельности). М.: Изд-во геодезической лит-ры, 1957. 71 с.
22. Записка пр. Левицкого. Краткий очерк деятельности профессорского института, существовавшего при Дерптском университете в 18281839 гг. // РГИА. Ф. 922, о. 1, ед. хр. 176, 3 л.
23. Ведомости о занятиях воспитанников профессорского института за 1828-1832 гг. // РГИА. Ф. 733, о. 56, ед. хр. 656, 117 л.
24. Пирогов Н. И. Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов. СПб.: Типогр. И. Огризко, 1863. 85 с.
25. Карнаух Н. В. Профессорский институт. Аспекты преемственности стиля профессиональной деятельности. Lap Lambert Academic Publishing GmbH, 2011. 150 с.
26. Геселевич А. М. Научное, литературное и эпистолярное наследие Н. И. Пирогова. М., 1956. 264 с.
27. Любарский А. Свет русской науки: очерки. Таллин: Эстон. гос. изд-во, 1952. 331 с.
28. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. Дневник старого врача, писанный исключительно для самого себя, но не без задней мысли, что, может быть, когда-нибудь прочтет и кто другой. СПб.: Типогр. В. С. Балашева, 1885. 607 с.
29. Вальтер А. Зависимость или свобода. Учиться или учить? Киев, 1865. 79 с.
30. Белоголовый Н. А. Из моих воспоминаний о Сергее Петровиче Боткине // Московский университет в воспоминаниях современников. М.: Московский ун-т, 1956. 735 с.
31. Воспоминание о Федоре Ивановиче Иноземцеве С. А. Смирнова. М.: Типогр. Грачева и К°, 1872. 34 с.
32. Императорский С.-Петербургский университет в течение первых пятидесяти лет его существования: историческая записка, составленная по поручению Совета Университета ордин. проф. по кафедре истории Востока В. В. Григорьевым. СПб., 1870. 432 с.
Карнаух Н. В., кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой. Благовещенский государственный педагогический университет.
Ул. Ленина, 104, Благовещенск, Россия, 675000. E-mail: pedagog31@mail.ru
Материал поступил в редакцию
N. V Karnaukh
GENERATION OF RUSSIAN SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL SCHOOL AT PROFESSORIAL INSTITUTE
OF DORPAT
This article analyzes the process of formation of the Russian scientific and pedagogical school at Professorial Institute of Dorpat. The author deals with the concept "scientific and pedagogical school" in the historical context of the first half of the 19th century as a special system of professors' training for Russian universities. A special attention is paid to research activities of students of Professorial Institute, development of their skills of independent work and organization forms of practical training with students. The content of this training included both mastering the basics of research activities under the guidance of experienced mentor-professors, diving into it, and mastering effective forms of teaching their science, methods of initiation of students to it and developing their interest to scientific and pedagogical activities, desire to be engaged in it. Significant place in the article is devoted to the analysis of successive links in the chain of mentors-professors - Professorial Institute' graduates - their students.
Key words: Professorial Institute of Dorpat, scientific school, scientific and pedagogical school, succession, research activities, professors of Russian universities in 19th century.
References
1. Federal'naya tselevaya programma "Nauchnie I nauchno-pedagogicheskie kadry innovatsionnoy RossiГ na 2009-2013 gody. "Natsionalmnaya doktrina obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii" [Federal special-purpose programme "Scientific and scientific-pedagogical personnel of innovative Russia for 2009-2013". "National Doctrine of Education in the Russian Federation"] (in Russian).
EecmHUK imY (TSPUBulletin). 2015. 1 (153)
2. Revyakina V. I., Revyakin Yu. T. Problemy podgotovki pedagogicheskikh kadrov po fizicheskoy kul'ture: istoriya i sovremennost' [Problems of physical education teachers' training: history and modernity]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol. 12 (140), pp. 185-189 (in Russian).
3. Aronov D. V., Sadkov V. G. Nauchnaya I nauchno-pedagogicheskaya shkola - k voprosy o soderzhanii ponyatiya [Scientific and scientific-pedagogical school - to the issue of content of the concept]. Upravleniye obshchestvennymi i ekonomicheskimi sistemami - Management of social and economic systems, 2004, no. 2. URL: http://www.umc.gu-unpk.ru/umc/arhiv/2004/27Aronov_Sadkov_school.pdf (accessed 10 March 2014) (in Russian).
4. Kupershtokh N. A. Nauchnyye shkoly Rossii i Sibiri: problemy izucheniya [Scientific schools of Russia and Siberia: studying problems]. Philosophy of Science, 2005, vol. 2 (25), pp. 93-106 (in Russian).
5. Il'in G. L. Nauchno-pedagogicheskiye shkoly: proektivnyy podhod [Scientific and pedagogical schools: projective approach]. Moscow, Issledovatel'skiy centr problem kachestv podgotovki specialistov Publ., 1999. 51 p. (in Russian)
6. Grezneva O. Yu. Nauchnyye shkoly (pedagogicheskiy aspekt) [Scientific schools (pedagogical aspect)]. Moscow, ITHP RAE Publ., 2003. 69 p. (in Russian).
7. Belozertsev Ye. P. Nauchno-pedagogicheskiye shkoly v kontekste istoriko-kul'turnogo naslediya Rossii [Research and teaching school in the context of historical and cultural heritage of Russia]. Izvestiya RAO: nauchnyy zhurnal. RAO Moskovskogo psikhologo-social'nyy institut, 2009, vol. 3 (11), pp. 30-39 (in Russian).
8. Krivoruchenko V. K. [Scholar schools]. Znaniye. Ponimaniye. Umeniye - Knowledge. Understanding. Skill, 2011, no. 2. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2011/2/Krivoruchenko_Scholar_Schools/ (accessed 10 March 2014) (in Russian).
9. Bernal J. Science in history. London, 1954 (Russ. ed.: Bernal Dzh. Nauka v istorii obshchestva: perevod s ang. Vyaz'minovoy A. M., Makaro-voy N. M., Panfilovoy E. G., obshch. red. Kedrova B. M., Kuznetsova I. V. Moscow, Inostr. Literatury Publ., 1956. 735 p.).
10. Andreev A. Yu. Rossiyskiye universitety XVIII - pervoy poloviny XIX veka v kontekste universitetskoy istorii Evropy [Russian universities of 18th-early 19th century in the context of university history of Europe]. Moscow, Znak Publ., 2009. 640 p. (in Russian).
11. Sokuler Z. A. Znaniye ivlast': nauka vobshchestve moderna [Knowledge and power: science in the modern society]. St. Petersburg, RHGI Publ., 2001. 239 p. (in Russian).
12. Lyakhovich Ye. S., Revushkin A. S. Universitety v istorii i kul'ture dorevolyucionnoy Rossii [Universities in the history and culture of pre-revolutionary Russia]. Tomsk, Tomsk Architectural University Publ., 1998. 581 p. (in Russian).
13. Stepin V. S. Teoreticheskoye znaniye (struktura, istoricheskaya evolyuciya) [Theoretical knowledge (structure, historical evolution)]. Moscow, Progress - Traditsiya Publ., 2000. 744 p. (in Russian)
14. Antonov A. N. Preemstvennost'i vozniknovenie novogo znaniya v nauke [Succession and origin of new knowledge in science]. Moscow, MGU Publ., 1985. 171 p. (in Russian).
15. Prof. Paulsen, Fr. Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium, Berlin, Publ. Asher, 1902. (Russ. ed.: Germanskiye universitety Fr. Paul'sena, professora Berlinskogo universiteta: per. s nem. G. Grossmana. St. Petersburg, 1904, 413 p.).
16. Grigor'ev V. V. T. N. Granovskiy do ego professorstva vMoskve [T. N. Granovskiy before his professorship in Moscow]. Orenburg, 1856. 57 p. (in Russian).
17. O rasporyazheniyakh po uchrezhdeniyu Professorskogo Instituta. Sbornik postanovleniy po Ministerstvu nar. Prosv., tom 2. Carstvovaniye imperatora Nikolaya I (1825-1855), otd. Pervoye - 1825-1839, izd. 2-e [About orders on establishment of the Professor Institute.Collection of orders of Ministry of public education, vol. 2. The regin of Nicolay I (1825-1855), part one - 1825-1839. Second edition]. St. Petersburg, B. S. Balasheva Publ., 1875 (in Russian).
18. Tankler H. Rol' vospitannikov Tartuskogo universiteta v razvitii estestvoznaniya v Peterburgskoy Akademii nauk [Role of Tartu University students in the development of science in the St. Petersburg Academy of Sciences]. Tallinn, Valgus Publ., 1982. 148 p. (in Russian).
19. Pirogov N. I. Iz dnevnika starogo vracha. Pirogov N. I. Sevastopol'skiye pis'ma i vospominaniya [From the diary of an old doctor. Pirogov N. I. Sebastopol letters and memories]. Moscow, 1950. 649 p. (in Russian).
20. Karnaukh N. V. Nauchno-pedagogicheskaya deyatel'nost' vypusknikov Professorskogo institute [Scientific and pedagogical activity of Professorial Institute' graduates]. Izvestiya RossiyskoyAcademii Obrazovaniya, 2013, vol. 3 (27), pp. 49-58 (in Russian).
21. Selikhovich V. G. AlekseyNikolaevich Savich: matematik, astronom, pedagog(ocherkzhizniinauchno-pedagogicheskaoy deyatel'nosti) [Aleksey Nikolaevich Savich: mathematician, astronomer, teacher (sketch of the life and scientific-pedagogical activity)]. Moscow, Izd-vo geodezicheskoy literatury Publ., 1957. 71 p. (in Russian).
22. Zapiska Pr. Levitskogo. Kratkiy ocherk deyatal'nosti Professorskogo instituta, sushchestvovavshego pri Derptskom universitete v 1828-1839 gg. [Note by Prof. Levitsky. A brief sketch of the activities of Professorial institute, existed at University of Dorpat in 1828-1839]. Russian State Historical Archive, Fund no. 922, inventory no. 1, storage unit no. 176, 3 p. (in Russian).
23. Statements about classes of students of Professorial Institute for 1828-1832 years. Russian State Historical Archive, Fund no. 733, inventory no. 56, storage unit no. 656, 117 p. (in Russian).
24. Pirogov N. I. Dopolneniya kzamechaniyam naproekt obshchego ustavaimperatorskikh rossiyskikh universitetov[Additions to the remarks on the project of general statute of Imperial Russian universities]. St. Petersburg, I. Ogrizko Publ., 1863. 85 p. (in Russian).
25. Karnaukh N. V. Professorskiy institut. Aspekty preemstvennostistilya professional'noy deyatel'nosti [Professorial Institute. Aspects of succession of style of professional activities]. Saarbruecken, Lap Lambert Academic Publishing GmbH Publ., 2011. 150 p. (in Russian).
26. Geselevich A. M. Nauchnoye, literaturnoye i epistolyarnoe nasledie N. I. Pirogova [Scientific, literary and epistolary heritage of Pirogov N. I.]. Moscow, 1956. 264 p. (in Russian).
27. Lyubarskiy A. Svet russkoy nauki: ocherki [The shine of Russian science: essays]. Tallinn, Eston. gosud. Publ., 1952. 331 p. (in Russian).
28. Pirogov N. I. Voprosy zhizni. Dnevnik starogo vracha, pisannyi isklyuchitel'no dlya samogo sebya, no ne bez zadney mysli, cho mozhet byt', kogda-nibud' prochtet i kto drugoy [Life issues. Diary of an Old Doctor, written exclusively for himself, but not without a second thought that maybe someday it will be read by anyone else]. St. Petersburg, V. S. Balashev Publ., 1885. 607 p. (in Russian).
29. Val'ter A. Zavisimost'ilisvoboda. Uchit'sya ili uchit? [Dependence or freedom. Learn or teach?]. Kiev, 1865. 79 p. (in Russian).
30. Belogolovyy N. A. Iz moikh vospominaniy o Sergee Petroviche Botkine. Moskovskiy universitet v vospominaniyakh sovremennikov [From my memories about Sergei Petrovich Botkin. Moscow University in the memories of contemporaries]. Moscow, Moskovskiy universitet Publ., 1956. 735 p. (in Russian).
31. Smirnov S. A. Vospominaniye o Fedore Ivanoviche Inozemtseve [Memories on Fedor Ivanovich Inozemtsev]. Moscow, Publ. Grachev and co., 1872. 34 p. (in Russian).
32. Imperatorskiy S.-Peterburgskiy universitet v techeniye pervykh let ego sushchestvovaniya. Istoricheskaya zapiska, sostavlennaya po porucheniyu Soveta Universiteta ordin. Prof. po kafedre istorii Vostoka V. V. Grigor'evym [Imperial St. Petersburg State University within the first fifty years of its existence. Historical note, made on the instructions of the University Council ordin. prof. in the department of history of the East V. V. Grigoriev]. St. Petersburg, 1870. 432 p. (in Russian).
Blagoveschensk State Pedagogical University.
Ul. Lenina, 104, Blagoveschensk, Russia, 675000. E-mail: pedagog31@mail.ru
