CC BY
19ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, НЛУКА, ПРАКТИКА
И.А. Тагунова
ЗАПАДНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО И ХОЛИСТИЧЕСКОГО ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ
Ключевые слова: тип мышления, подходы, теории, обучение, воспитание, различия.
Аннотация: В статье описаны подходы к разработке теорий обучения и воспитания на основании данных нейронауки об особенностях типов мышления исследователей различных научных культур. В данном исследовании автор опирается на результаты исследований в области нейропсихологии.
Неклассическая эпистемология, исследуя способы научного познания, сегодня осознает то положение, что выбор исходных теоретических конструктов и интерпретация конкретных эмпирических данных исследования зависят от ментальных особенностей личности исследователя [2]. Результаты исследований в данной области знаний свидетельствуют о том, что особенности стиля мышления тех или иных групп исследователей формируются в условиях национальной культуры, системы образования, социальной среды, языка общения и других многообразных факторов; то есть, разные групповые стили могут сильно отличаться друг от друга. Очевидно, что на уровне общественных наук эти различия могут формировать соответствующие научные и мировоззренческие подходы в научных разработках. Известно, что стиль мышления ученых сказывается на всех уровнях исследовательской деятельности и, в первую очередь, на теоретических представлениях. Поэтому, ставя задачу определения основных подходов к разработке современных теорий обучения и воспитания в разных христианских культурах, следует, прежде всего, обратиться к рассмотрению культурного разнообразия стилей научного познания этой группы исследователей и, с учетом этого, интерпретировать полученные данные в процессе изучения особенностей их подходов при разработке теорий.
Поскольку исследование обозначенной педагогической проблемы осуществляется на базе нейропсихологии, то сначала следует определиться с основными понятиями стиля мышления. Одно из подобных понятий - «культурная специализация индивидов» - определяется как «формирование такой структуры субъективного опыта в данной культуре, которая комплементарна структурам других индивидов». Ю.А. Александров поясняет значение данного феномена как формирование элементов субъективного опыта, зависящее от того, в какой конкретно культуре происходит научение, так как нейроны человека «специализируются» в зависимости от того, чему они «научились». При этом он добавляет, что «особенности этого опыта зависят также от характеристик нейронов, имеющихся у каждого конкретного индивида, специфика преспециализаций которых обусловлена особенностями индивидуального генома», но уточняет, что и геном в определенной степени зависит от культуры [1, 27]. К таким же умозаключениям пришли и другие ученые - Р. Нисбетт, К. Пенг, И. Чой, А. Норензаян [4]. Рассуждая об особенностях развития науки, Ю.А. Александров утверждает, что, в частности, западная наука в процессе ее проникновения в различные страны сталкивается с иной ментальностью и традициями, которые обусловливают ее модификацию [1, 30]. Другой известный ученый, Д. Слобин, также подчеркивает феномен модификации научного знания, возникающий при пересечении границ. Он утверждает, что разные языки, репрезентирующие культуру, существенно трансформируют полученное знание [5]. Следовательно, изучение и перенесение западного педагогического опыта (тео-
а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
рии и практики) вне понимания национальной специфики мышления его разработчиков осуществляется в нашей стране, как правило, некорректно, - не отражая истинного значения содержания их теорий и практики. Более того, искажение смысла перенимаемых идей зачастую приносит отечественному образованию лишь вред, деформируя его национальную структуру псевдоинновациями.
В последнее время проведено много исследований, установивших связь национальных особенностей мышления со спецификой развития науки. Так, Л. Грехэм и Ж. Кантор в своем исследовании показали, что для западной науки в целом характерно доминирование механицизма и картезианского редукционизма [9]; Р. Нисбетт и Т. Масуда подчеркивают такие особенности западной науки, как выдвижение на первый план таксономической категоризации, доминирование логических схем и рационализма [12]; Р. Нисбетт, К. Пенг, И. Чой, А. Норензаян выделяют такие характерные черты западного научного мышления, как стремление свести целое к сумме составляющих его частей, где каждый феномен рассматривается индивидуально-центрировано; отсутствует особое внимание к взаимосвязям, фоновым данным; имеют место следование формальной логике, убежденность в активном влиянии на жизнь, поиск причины не в окружающей среде, а в объекте, вера в то, что, если меняются правила, - меняется и сам объект, объяснение поведения чертами характера и психикой человека [4, 20]. Те же ученые определяют и особенности отечественного (российского) типа мышления, во многом свойственного и исследователям бывших стран СССР, а именно: учет максимального количества факторов, влияющих на объект; выстраивание выводов на основе функциональных взаимоотношений «часть - целое» и на отношении между объектами и средой; опора на ранее существовавшие представления при оценке и обосновании нового исследования; компромиссное преодоление в том числе непримиримых противоречий ради искомого результата исследования; соблюдение ранее принятых установок при выборе подхода к исследованию; объяснение воспитания человека в терминах социальных ролей [4].
Специфические особенности, присущие западной и отечественной научной мысли, проявляются и в педагогических исследованиях. Сегодня нейропсихологами доказано, что западные исследователи обладают преимущественно аналитическим мышлением, а отечественные - холистическим [4]. Такие доминирующие в западной и отечественной науке типы мышления находят отражение в специфике научных подходов ученых-педагогов, в том, как они объясняют и решают проблемы обучения и воспитания.
Что же представляет собой западные подходы в педагогических исследованиях? Прежде всего, необходимо отметить, что западная педагогическая наука базируется на специализированных теориях о процессах обучения и воспитания, которые выстраиваются на основе конкретных принципов и правил, применяемых к достаточно широкой группе категорий. В основе таких разработок лежат, во-первых, идеи, положения и принципы других областей знаний, прежде всего философии, психологии, социологии и экономики; а во-вторых, задачи и ценности воспитания, что характеризует западные теории обучения и воспитания единством обучения и воспитания.
Подходы к разработке западных педагогических теорий связаны, как правило, с поиском путей либерализации образования. При этом в современное определение «либеральное образование» не вкладывается ни политического, ни идеологического смысла, речь идет о необходимости владения учащимися гражданской и правовой культурой. В основании подходов к воспитанию в западном обществе лежат принципы либерализма Дж. Ролза. К позитивным качествам личности, согласно этому подходу, относятся: способность учащихся согласовывать ценности свободы и справедливости; развитые чувства внутренней свободы (но при этом ответственности перед собой и другими людьми); определенность гражданской идентичности; понимание своей роли в обществе. В либерализме выдвинуты два основных принципа общественного развития - плюрализм и принцип ней-
педагогический журнпл спшкортостпнп м 1 (6И), В016 ааааааё
тральности, которые в полной мере отражены в западном воспитании. В основании реализуемых в западной педагогике современных педагогических теорий заложена также идея гуманизации образования. Главная мысль гуманизации образования западного толка состоит в том, что каждый индивид обладает врожденным стремлением к самореализации, которое необходимо развивать. В этих целях следует формировать такие личностные качества индивида, как самостоятельность, демократический тип сознания, толерантное отношение ко всем людям [10].
Еще одна важная задача гуманизации образования в западной педагогике - помощь учащимся в организации процесса самоактуализации их личности. Будучи самоактуализированным, учащийся свободен в проявлении чувств и в поступках, устремлен к творчеству и открыт различному опыту. Гуманистическая, либеральная направленность западной педагогики определила круг мыслителей, на взгляды и идеи которых опираются разработчики теорий обучения и воспитания. К ним относятся психологи Л. Кольберг, Э. Эриксон и М. Рокич; социологи и культурологи А. Вилдавски, К. Мангейм, Х. Макинтош и Дж. Янисс; политологи Дж. Вестхеймер и Дж. Кан [3, 10-14].
На первый взгляд, отечественная и западная педагогика одинаково подходят к разработке теорий гуманистического и либерального направления, однако это не так. В частности, подходы к развитию идей и принципов гуманистического обучения, принятые в западной науке, соответствуют исключительно аналитическому типу мышления. Объясняется это тем, что гуманистический тип воспитания и обучения не стал отдельным психолого-педагогическим направлением развития обучения и воспитания в западной науке; вместе с тем, эта установка была воспринята когнитивной психологией. Следовательно, базовые понятия гуманистического направления были переосмыслены исследователями, убежденными в том, что воспитывать и обучать людей можно только в том случае, если психологами научно определен тип функционирования мозга. Сегодня гуманистически-когнитивное направление решает задачи нейропсихологического поиска механизмов повышения мотивации к обучению у обучащихся и активности в процессе обучения, поиска способов формирования у них метакогнитивных умений. Только такое решение западной педагогикой вышеупомянутых задач рассматривается как путь к самореализации и самоактуализации обучащихся в реальной жизни, как способ гуманизировать образование. Такой подход к разработке гуманистических теорий связан, безусловно, и с тем, что в западной науке, одним из основных подходов к исследованиям остается редукционизм, который отрицает наличие собственно педагогических закономерностей и механизмов процесса обучения. Соответственно, большинство западных теорий обучения выстраиваются на основе знаний, полученных либо в естественнонаучных областях, либо в современных междисциплинарных исследованиях.
Подходы к западным разработкам теорий обучения и воспитания, в отличие от отечественных, характеризуются большим плюрализмом, но не смешиванием одних с другими. В частности, в современной западной науке об обучении сосуществуют (но крайне редко пересекаются и, тем более, соединяются), такие основные парадигмы, как когнити-визм, конструктивизм, социальный ситуатизм, дизайн-ориентация и бихевиоризм. Каждая парадигма представлена различными теориями и многочисленными моделями. Современные теории воспитания на Западе тоже развивается в контексте различных ценностных ориентиров - рациональный, развивающий, интуитивный и социальный, которые достаточно автономны по своим подходам.
Западные подходы в разработке теории обучения и воспитания, как и отечественные подходы в последнее время, характеризуются делением поставленных проблем на отдельные аспекты, рассмотрением каждого феномена индивидуально-центрировано, что уводит исследователя от полной картины явления. Такая ситуация в российской науке обу-
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы. нпунп, прпнтикп
словлена требованиями Запада (необходимостью печататься в их журналах), она не типична и осложнена особенностями холистического типа мышления.
Описанный подход в западных теориях обучения и воспитания привел исследователей к многообразию подходов к отдельным проблемам обучения и воспитания. Так, в когнитивизме сегодня развиваются: «Стили обучения», «Множественный интеллект», «Саморегулируемое обучение» и «Кооперативное обучение». Каждое из этих частных направлений выросло в базовые теории с многочисленными подходами к их разработке и пониманию. В частности, теория «Стили обучения», направленная на решение проблемы демократизации обучения (в ней объясняются разные индивидуальные подходы к личности учащихся) сегодня разрабатывается уже на основе многочисленных подходов к их развитию. Например, один их таких подходов трактует «Стиль обучения», как сочетание когнитивных и эмоциональных характеристик с психологическими факторами, которые являются относительно стабильными индикаторами того, как учащийся воспринимает, взаимодействует и отвечает на учебную ситуацию, а другой - как исключительно, с позиции поведенческих характеристик. Правда, согласно практически всем подходам, стиль обучения - это важная диагностическая учебная цель, так как педагогический процесс - это средство и способ, которые в гуманистических целях должны примеряться к стилю обучения каждого учащегося отдельно, чтобы обучение осуществлялось эффективно. Другая базовая сегодня теория, выросшая из небольшой частной задачи и при этом имеющая бесконечное разнообразие подходов, - это «Множественный интеллект»: она направлена на решение задачи повышения мотивации к обучению. В ее основании - одноименная теория Х. Гарднера, исследователя, который описал разнообразные типы интеллектов - межличностный, внутриличност-ный, логико-математический, музыкальный, лингвистический, телесно-кинестетический, пространственный и натуралистический. Он считал, что в школе и университете необходимо развивать каждую из способностей обучащегося, не акцентируя внимания только на лингвистическом и логико-математическом интеллектах [7, 16]. Сегодня эта теория реализуется в контексте различных подходов, каждый из которых характеризуется своей структурой и номенклатурой интеллектов, которые совсем не обязательно повторяют те же интеллекты, которые рассматриваются Х. Гарднером. В «Саморегулируемом обучении», относящемся к такому же типу теорий, решается проблема самостоятельности. Саморегулируемый тип обучения выстраивается на личной мотивации учащегося к обучению. Пионером саморегулируемого обучения является Б. Зиммерман. Именно он разработал базовую «Теорию саморегулируемого обучения», основная идея которой заключается в следующем: когда учащиеся увлечены процессом обучения, они берут на себя большую ответственность за свое обучение, и, таким образом, их мотивация к усвоению материала и уровень их самостоятельных достижений повышается [13]. В контексте разнообразных подходов развивается и «Кооперативное обучение», которое, благодаря многочисленным разработкам, превратилось в новую идеологию западного типа обучения. Главная общая для всех подходов идея кооперативного обучения состоит в том, что каждый индивид несет личную ответственность и за свои академические достижения, и за успехи сотоварищей по группе. Такой способ обучения стимулирует каждого члена команды совершенствоваться не только самому, но и помогать обучаться другим, способствовать тому, чтобы каждый член команды был готов к тесту, так как совокупный результат каждого составляет истинный результат. Перспективы обучающихся в плане достижения общего успеха при кооперативном типе обучения означают, что каждый вкладывает в общий результат ровно столько, сколько может. При этом новые достигнутые результаты обучающегося сравниваются исключительно с его предыдущими личными достижениями. Такой подход мотивирует обучающихся разного уровня достижений и способностей сделать все, что в их силах, для общего командного успеха. Мы рассмотрели когнитивные подходы.
педагогический журнпл спшкортостпнп м 1 (6И), В016 ааааааё
Различные подходы к базовым теориям развиваются сегодня также и в конструктивизме. Конструктивистские теории обучения, при всем разнообразии подходов, исповедуют один и тот же принцип - необходимость строительства и конструирования индивидуальных знаний в тесном сотрудничестве с другими обучающимися. Основная идея конструктивизма в контексте обучения заключается в следующем: уровень и качество усвоения обучающимися новых знаний на протяжении всей их жизни зависит от того, насколько грамотно структурировались предыдущие знания в их когнитивной структуре. Основная идея в контексте же воспитания другая - в зависимости от того, насколько эффективно обучающиеся взаимодействовали в группе в течение всего процесса обучения, настолько эффективно будут развиты их коммуникативные умения в профессиональной деятельности. Современный конструктивизм подразделяется сегодня на «Социальный конструктивизм» и «Диалектически-ситуативное познание».
В центре внимания социальных конструктивистов - принцип социокультурного детерминизма развития обучающегося. Социальное при этом рассматривается как основное средство развития мышления - обучающийся усваивает знания исключительно в условиях взаимодействия полученной им информации с контекстами, существующими в реальной жизни. В подходах к «Диалектико-ситуативному познанию» обучающийся рассматривается исключительно как субъект собственного развития. В этой теории особый интерес связан с местом производства знаний. Такая особенность этой теории, с точки зрения К. Гергена, объясняется глобальной целью конструктивизма - комфортным включением учащихся в реальную жизнь путем организации прагматической направленности обучения и посредством предоставления им различных контекстов конструирования знаний. Главная идея всех подходов диалектически-ситуативного познания заключается в том, что знание - это побочный продукт социума, поэтому так важна роль взаимодействия в обучении [8]. К особняком стоящим направлениям в западной педагогической науке следует отнести «Социальную критическую теорию» и «Трансформирующее обучение», которые развиваются в многочисленных теориях обучения. Необходимо отметить, что эти теории нельзя полностью отнести к теориям обучения, поскольку они охватывают также вопросы воспитания и имеют ярко выраженную социальную направленность.
Различные подходы используются исследователями и при разработке современных критических теорий, в которых исследуется проблема самоопределения личности. Основная их цель - декомпозиция традиционных отношений «обучающийся / педагог» или «обучающийся / школа». Эти теории ориентированы на идеалы общественной справедливости. Одной из таких теорий выступает «Теория трансформации», описывающая различные способы совершенствования общества с помощью разнообразных педагогических стратегий изменения характера и поведения индивида (основоположник подобных теорий -Дж. Мезиров). Основные категории трансформирующего обучения - «значимые перспективы», «общая картина мира» и «значимые схемы». Согласно базовой теории трансформации, значимые схемы индивида работают совместно по достижению одной значимой перспективы. Целью трансформации, которая осуществляется взрослыми посредством опыта, являются значимые перспективы, приобретенные в детстве и юности. Они рассматриваются как фильтры восприятия, которые определяют, каким образом человек будет интерпретировать опыт своей жизни. Все значимые перспективы рассматриваются как «сырье» изменений, происходящих в процессе трансформирующего обучения [11 ].
Отсутствует единство подходов и в западных теориях воспитания: как уже отмечалось выше, они опираются на различные ценностные ориентации (не будем здесь на них останавливаться, так как это сфера непедагогической науки). Аналитический тип мышления западных ученых определил такой подход в разработке теорий обучения, как встраивание частных теорий в иерархическую классификационную систему теорий. Соответственно, теории обучения в западной науке, как правило, выстраиваются от универсума к таксоно-
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп
мическому классификационному полю. При этом в западной науке отсутствует единое мнение, как строить таксономическую категоризацию всех теорий обучения. Так, большинство теорий обучения разрабатываются сегодня в контексте парадигм, в частности, актуальных конструктивизма и когнитивизма. Конструктивизм представлен в обучении четырьмя фундаментальными подходами: это экзогенные теории, эндогенные теории, социальный конструктивизм и теория диалектико-ситуативного познания. Первые два в наши дни практически не разрабатываются и активно критикуются, поэтому не будем на них останавливаться. Третий и четвертый подходы представляют такие базовые теории, как «Социокультурное обучение», «Теория ситуативного обучения», «Теория ученичества» и «Теория коннекти-визма». К частным теориям конструктивизма относятся «Теория когнитивной гибкости», «Теория порождающего обучения», «Знания как средства», «Ситуативное мышление», «Теория якорного обучения», «Теория сообщества практики», «Теория обучения открытиям», «Теория семиотики», «Теория социального развития» и другие.
Современный когнитивизм разрабатывается по одному основанию в контексте таких подходов, как «Стили обучения», «Множественный интеллект», «Саморегулируемое обучение» и «Кооперативное обучение». По другому основанию он подразделяется на саморегулируемое обучение, совместное обучение и феминистскую педагогику. Базовыми теориями когнитивизма выступают «Теория когнитивной нагрузки», «Теория аттрибуции» и «Теория контекстного обучения». К частным можно отнести «Когнитивную теорию мультимедийного обучения», «Теорию разработки», «Теорию когнитивного соответствия», «Теорию компонентного дисплея», «Теорию двойного кодирования», «Теорию схем», «Теорию категоризации» и другие. В рамках частных теорий разрабатываются модели, например, такие как «Ментальные (психические) модели», «Модель саморегулирования эмоционального интеллекта», «Самомотивация академических достижений» и другие.
Рациональный стиль аналитического мышления западных ученых, в отличие от позиции отечественных исследователей, характеризуется уверенностью теоретиков-педагогов в том, что с помощью современных цифровых программных и аппаратных средств можно решить большинство важнейших проблем обучения. Данный подход к разработке западных теорий обучения и воспитания следует отнести за счет «технизма» западных научных педагогических подходов. Примером такого направления повышения эффективности процессов обучения и воспитания можно считать «Теорию он-лайн обучения», «Теорию машинной персонализации обучения» и геймификацию педагогического процесса.
Существенные отличия в разработке теорий обучения и воспитания (в западной педагогике) обнаруживаются только в Германии, где рациональный и иррациональный способы мышления дополняют друг друга. Немецкие исследователи, в отличие от ученых большинства западных стран, обладают признаками и аналитического и холистического типов мышления, с некоторой склонностью к холизму. Фундаментом же современной теоретической мысли в педагогике Германии (как и других западных стран) являются нейро-биологические результаты исследований, на которые опираются четыре основных подхода к разработке теорий обучения и воспитания, - это бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм и социальный подход. Немецкая теоретическая мысль невысоко оценивает влияние контекста на обучение и воспитание. История свидетельствует, что холизм, господствовавший в европейских странах, в XVII веке был потеснен редукционизмом, идеологи которого утверждали, что любое сложное явление можно объяснить с помощью закономерностей, присущих простым явлениям. И только в последнее время, вследствие кризиса классической картины мира, холизм стал возвращать утраченные позиции (правда, только в Германии). Анализ современных немецких научных работ в области педагогики показывает, что в них все еще сильны позиции формального образования и редукционизма, что связано с тем, что редукционизм с его относительно простой методологией, более, чем холизм, отвечает немецкой ментальности, которой присущи ясность и однозначность. Согласно редук-
педагогический журнпл спшкортостпнп м л (он), boi6 sssSsas
ционизму, цели можно достичь легко и быстро, а, согласно холизму, поиск решений требует усилий и времени.
Германия сегодня в вопросах воспитания ориентирована на консервативные христианские и либеральные ценности; здесь, как и в других европейских западных странах, господствует мировоззренческий плюрализм, используются три базовых подхода к разработке теорий воспитания -либеральный (Д. Шимпански), неоконсервативный (Ю. Рютгерс, А. Шван) и системно-теоретический (М. Бернингер, Л.Е. Ратс, М. Хармин, Б. Симон). При либеральном подходе акцент делается на автономной способности учащихся правильно ориентироваться в таких базовых ценностях, как достоинство, равенство, свобода, сотрудничество, справедливость и толерантность. При неоконсервативном подходе опираются на нормативную педагогику и ее традиционные ценности, как то дисциплина, добродетель, порядок, прилежание и трудолюбие. При системно-теоретическом подходе особое внимание уделяется общим кризисным явлениям в области воспитания, а акцент делается на значимые общечеловеческие ценностные идеалы, на ценностные приоритеты будущего. Основными двумя ценностями признаются выживание человечества и достоинство гражданина.
Приведенный в статье краткий анализ подходов западных ученых к разработке теорий обучения и воспитания показывает, что теории обучения в западных странах разрабатываются в рамках мультидисциплинарных исследований - в опоре на философские и социальные теории, на основе результатов естественнонаучных исследований, с использованием психологических подходов и методов. Воспитание же в большинстве западных стран оформляется концепциями, которые педагогически преломляют идеи и принципы философских, этических, культурологических, социологических, экономических, политологических и экологических научных трудов (в последнее время эти разработки окрашиваются теоретическим плюрализмом). Теории обучения и модели воспитания в западных странах выстраиваются с опорой на логические выводы и практические выкладки, исходя из того, что знания могут стать серьезной социальной силой, способной сделать общество гуманным и либеральным.
1. Александров, Ю.И., Александров, Н.Л. Комплементарность культуроспецифичных типов познания // Теоретические и эмпирические исследования. Вестник МГУ, серия 14, Психология, 2010. N 1. - С. 23-35.
2. Андерсон, Д.Р. Когнитивная психология [Текст]. 5-е изд. СПб. : Питер, 2002. - 498 с.
3. Вильдавски, А. Теории восприятия риска: кто боится, чего и почему? / А. Вилдавски, К. Дейк // THESIS. 1994. - Вып.5. - С. 268-276.; Манхейм, К. Диагноз нашего времени / пер. с нем. и англ. М. : РАО Говорящая книга,
2010. - 744 с.; Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995. - 536 с.; Ericson E. Identity, Youth and Crisis. N.Y.: Norton, 1968 - 336p.; Kohlberg L. The development of children's orientations toward a moral order //Vita Humana, 1963, N 6, P. 11-35.; Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. A. theory of organization and change. - San. Francisco, 1972. 125p.].
4. Нисбетт Р., Пенг К., Чой И., Норензаян А. Культура и системы мышления : сравнение холистического и аналитического познания / пер. с англ. М.С. Жамкочьян, под ред. В.С. Магуна. - М. : Фонд «Либеральная миссия»,
2011. - 68 с.
5. Слобин, Д., Грин, Дж. Психолингвистика / пер. с англ. Е.И. Негневицкой ; под общей ред. А.А. Леонтьева - М. : Прогресс, 1976. - 336 с.
6. Сухин, И.Г. Холизм и редукционизм в подходах немецких ученых. Социальная педагогика в современных социальных практиках. 18-22 мая 2015г. / под науч. ред. А.В. Мудрика, Т.Т. Щелина - Арзамас : Арзамасский филиал ННГУ, 2015. - С. 115-118.
7. GardnerH. Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences New York: Basic, 1983 - p.; Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic, 1993 - p.
8. Gergen K. J. Social construction and pedagogical practice. In K. J. Gergen, Social construction in context (pp. 115-136). London, Thousand Oaks: Sage, 2002.
9. Graham L, Kantor J. A Comparison of Two Cultural Approachers to Mathematics: France and Russia, 19801930// Issis, N 97(1), 2006. - pp. 56-74.
10. Maslow A. A Theory of Human Motivation: Self-Actualization Hierarch of Needs. Amazon.co.uk: kindle Store, 2011. - 106 p.
11. Mezirow J. Transformative learning: Theory to practice. In P. Cranton (Ed.), New directions for adult and continuing education: No. 74. Transformative learning in action: Insights from practice (pp. 5-12). 1997, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
12. Nisbett R., Masuda T. Culture and Point of View. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. Ann Arbor: Univ. of Michigan, 2003.- pp. 100/ 11163-11176 pdf.
13 Zimmerman B. Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Backgraund, Methodological Developments, and Future Prospects// American Education Research Journal, N. 45 (1)6, 2008.- P. 166-183.
