CC BY
0государственной информационной системы «Моя школа» позволяет создать персонализированный контент для полноценного включения в образовательный процесс любой категории обучающихся, как получающих образование как вне, так и внутри образовательных организаций.
Мы полагаем, что предложенный педагогический сценарий будет заложен в основу создания цифрового сервиса автоматизированного создания ЭОК, которые станут незаменимыми источниками информации для получения образования, обучающимися вне образовательной организации, а педагогам и родителям помощником в организации их образовательного процесса.
Литература:
1. Банк документов Министерства Просвещения РФ: сайт. - URL: https://docs.edu.gov.ru/document/70ecc3bl78e0b8397d234697c42e0ad8/
2. Ильин, В.А. Электронные образовательные ресурсы. Виды, структуры, технологии / В.А. Ильин // Программные продукты, системы и алгоритмы. - 2014. - № 2,- С. 2-8
3. Каверзина, Д.Е. Структурирование контента электронного обучающего курса на основе семантического анализа глоссария / Д.Е. Каверзина, Ю.В. Вайнштейн // Мир науки. Педагогика и психология. - 2022. - №2. - С. 46-55
4. Каверзина, Д.Е. Структурирование образовательного контента электронного обучающего курса / Д.Е. Каверзина, Ю.В. Вайнштейн // Web-технологии образовательного назначения: положительные и отрицательные аспекты: материалы межд. науч.-практ. конф. - Арзамас: ННГУ, 2022. - С. 41-44
5. Кулагин, Д.Ю. Об апробации федеральной информационно-сервисной платформы цифровой образовательной среды в Калининградской области / Д.Ю. Кулагин, H.H. Пустоваченко // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». -2021. -№4. - С. 43-50
6. Мейнель, К. Миграция школьных компьютеров в облако - что это означает для различных заинтересованных сторон? / К. Мейнель, К. Грелла, Н. Карн, Я. Ренц // Образовательные пространства. - 2017. - №15. - С. 87-98
7. Попов, Д.С. Цифровизация российской средней школы: отдача и факторы риска / Д.С. Попов, A.B. Стрельникова, Е.А. Григорьева // Мир России. Социология. Этнология. - 2022. - №2. - С. 26-50
8. Российская Федерация. Постановления Правительства. О проведении эксперимента по внедрению цифровой образовательной среды: Постановление Правительства РФ от 7 декабря 2020 г. № 2040. - Москва, 2020. - 8 с.
9. Российская Федерация. Постановления Правительства. О федеральной государственной информационной системе «Моя школа» и внесении изменения в подпункт «а» пункта 2 Положения об инфраструктуре, обеспечивающей информационно-технологическое взаимодействие информационных систем, используемых для предоставления государственных и муниципальных услуг и исполнения государственных и муниципальных функций в электронной форме: Постановление Правительства РФ от 13 июля 2022 года № 1241. - Москва, 2022. - 9 с.
10. Российская Федерация. Распоряжения Правительства. Об утверждении стратегического направления в области цифровой трансформации образования, относящейся к сфере деятельности Министерства просвещения РФ: Распоряжение Правительства РФ от 2 декабря 2021 г. № 3427-р. - Москва, 2021. - 9 с.
11. Российская Федерация. Указы Президента. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: Указ Президента РФ от 07.05.2018 № 204. - Москва, 2018. - 10 с.
12. Российская Федерация. Национальные проекты. Паспорт национального проекта «Образование»: Национальный проект: [утв. Президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24 декабря 2018 г. № 16]. - Москва, 2018. - 74 с.
Педагогика
УДК 37.016:811.161.1(09)
кандидат педагогических наук, доцент Карамышева Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Байкальский государственный университет» (г. Иркутск)
ЗАКРЕПЛЕНИЕ УЧЕБНО-ДЕЛОВОЙ ЭПИСТОЛОГРАФИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В МЕТОДИКЕ РУССКОГО
ЯЗЫКА
Аннотация. В статье представлен процесс последовательного закрепления учебно-деловой эпистолографической традиции в обучении русскому языку как на уровне ситуативно объективированных ведомственных решений, так и императорских указов. Отмечено существование в практике обучения на начальном этапе оформления русского языка в качестве отдельного учебного предмета параллелизма германизированного варианта ars epistolica и отечественной учебно-деловой эпистолографической традиции. Определены хронологические рамки процесса перевода учебно-деловой эпистолографической традиции с уровня частных дидактических инициатив до надындивидуального целеполагания в процессе обучения русскому языку.
Ключевые слова: академическая гимназия, кадетский корпус, методика русского языка, образцово-деловой письмовник, подьяческая школа.
Annotation. The article presents the process of sequential consolidating the educational and business epistolographic tradition in teaching the Russian language both at the level of situationally objectified departmental decisions and imperial decrees. The existence in the practice of teaching at the initial stage of the design of the Russian language as a separate educational subject of parallelism of the Germanized version of ars epistolica and the domestic educational and business epistolographic tradition was noted. The chronological framework of the process of translating the educational and business epistolographic tradition from the level of private didactic initiatives to supra-individual goal setting in the process of learning the Russian language has been determined.
Key words: academic gymnasium, cadet corps, methodology of the Russian language, exemplary business letter-writer, scrivener school.
Введение. Методика преподавания русского языка, постоянно оперирующая поликомбинаторными исследовательскими представлениями о двух архисложных научных объектах, таких как «язык» и «человек», характеризуется не только своей последовательной устремлённостью к инновационным горизонтам гуманитарного знания, но и ситуативными «переоткрытиями» методов и подходов обучения. Поэтому возникновение ситуации, которую можно определить как «методический ренессанс», является достаточно типичным и частотным моментом в практике преподавания русского языка. Впрочем, говоря о «методическом ренессансе», мы не имеем в виду инволютивный подход, когда в новую
дидактическую ситуацию переносятся устаревшие и неэффективные методы и подходы. Отнюдь, данная ситуация предполагает обращение к позитивному методическому опыту, подтвердившему свою эффективность, но в силу ряда обстоятельств, как правило, обусловленных сменой приоритетных целей и задач в обучении, вышедшего из сферы актуализированной методической практики. На сегодняшний момент этап ситуативного «переоткрытия» в рамках новой лингвоцентричной дисциплины «Русский язык и деловая коммуникация» проходит учебно-деловая эпистолографическая традиция, которая имеет многовековую автохтонно-дидактическую историю и в своём эволюционном развитии преодолела все уровни дидактической представленности - от фактов частно-инициативных проявлений до надындивидуального целеполагания в процессе обучения русскому языку. Вместе с этим актуализация учебно-деловой эпистолографической традиции в условиях современной методической практики предполагает определённый уровень исторической легитимации, нацеленной в первую очередь на описание её дидактической генеалогии и выделение вектора дидактической преемственности.
Изложение основного материала статьи. Процесс формирования русского языка в качестве государственно значимого коммуникативного медиума, начатый ещё Петром I и поддержанный его преемниками, с начала второй трети XVII в. подводился очередным монаршим волеизъявлением к необходимому этапу своего логического развития, а именно к этапу дидактического опосредования. В соответствии с высочайше утверждённым уставом Шляхетного кадетского корпуса «язык российский», который на официально-публичном уровне изначально был языком государственной власти и управления, языком императорских и сенатских указов, воинских уставов, официальной печати и деловой переписки, с 1732 г. определялся в качестве одного из основных учебных предметов в данном образовательном учреждении. Именно эти обстоятельства времени и места обусловили не только фиксацию соответствующего лексико-коммуникативного содержания процесса обучения русскому языку («За неимением российской грамматики, первое грамматическое основание кадетам письменно давалось, а кроме того и военный артикул на немецком и русском языке с Питербургскими российскими ведомостьми им толковались» [7, С. 465]), но и закрепление эпистолографического метода, а соответственно, прескриптивно-утилитарной акцентуации в обучении «российскому штилю».
Обращаясь непосредственно к методической специфике преподавания русского языка в Шляхетном кадетском корпусе, считаем необходимым отметить один немаловажный момент. Несмотря на то что Шляхетный кадетский корпус первоначально учреждался в качестве военно-гражданского учебного заведения и об этом особо отмечалось в соответствующем указе императрицы Анны Иоанновны от 29 июля 1731 г.: «А понеже не каждаго человека природа к одному воинскому склонна, також и в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение...» [14, С. 519], порядок и дисциплина в нём были воинские, соответственно, и процесс обучения выстраивался в рамках жёсткой конкретики начальственных указаний. Так, уставом Шляхетного кадетского корпуса предписывалось, начиная со второго класса (шестой год обучения), помимо риторики, истории, фортификации, юриспруденции и прочего обучать «правильному в письме складу и стилю» [18, С. 557]. Несколько позднее, в начале 1734 г., личным распоряжением шефа кадетского корпуса генерал-фельдмаршала графа Б. X. фон Миниха в обязанностях обер-профессора закреплялось следующее положение: «иметь крепкое смотрение, чтобы учители не ленились и чтобы кадеты во всякой науке по одной и сколько возможно по лучшей и самой легкой методе обучены были, но однакоже не чинить ему в том без ведома командира (директора кадетского корпуса - прим. наше) ни какой перемены» [6, С. 39]. Тем самым к методам обучения в Шляхетном кадетском корпусе предъявлялись два основных требования, а именно, простота и эффективность, что и подтверждается докладом директора кадетского корпуса А.Ф. фон Теттау от 18 августа 1737 г., который был составлен по требованию Российской академии наук и содержал информацию о том, «в каких науках кадеты обращались» и «которых авторов учились». Так, в частности в нём указывалась следующее: «В немецком штиле: Бениямин Неикирхс анлетунг употреблялся, а в нижних классах токмо письма диктировались и по орфографии исправлялись, а в вышних классах по правилам данным сами кадеты письма сочиняли» и далее: «В российском штиле: равным образом поступлено, и немецкия письма на российский язык перевожены, также и по диспозициям письма сами кадеты сочиняли» [7, С. 466].
Упоминание в докладе А. Ф. фон Теттау о том, что в процессе обучения «Бениямин Неикирхс анлетунг употреблялся» свидетельствует о непреложном выполнении преподавателями Шляхетного кадетского корпуса распоряжения графа Б. X. фон Миниха по поводу методики обучения. Вениамин Нейкирх, или Beniamin Neukirch (1665-1729) был не только ярким представителем немецкой «галантной» поэзии, но и автором нескольких наставлений по эпистолографии. Самым популярным являлось последнее, которое именовалось как «Anweisung zu teutschen Briefen», а на уровне сторонних упоминаний просто «Neukirchs Anleitung». Это наставление, впервые опубликованное в Лейпциге в 1709 г., практически до конца XVII в. считалось одним из лучших по полноте и качеству представленности немецкой эпистолографической традиции. Так, например, известный немецкий писатель и философ Х.Ф. Геллерт (1715-1769), рассуждая о состоянии немецкого эпистолярного жанра в 40-е гг. XVII в., отзывался о «Anweisung zu teutschen Briefen» следующим образом: «Наставление Нейкирха является лучшим из имеющихся у нас на данный момент и ценность этой книги, пожалуй, не умаляется ничем, кроме того, что она бесконечно обширна...» [19, С. 181]. Впрочем, обширность скрупулёзно систематизированного эпистолографического материала, представленного в «Neukirchs Anleitung», переводило это наставление в разряд тех кодексов-универсалов, которые, с одной стороны, рассматривались в качестве образцовых хрестоматий, а с другой - задавали идеал когнитивных достижений в определённой сфере гуманитарного знания, в данном случае это был германизированный вариант ars epistolica, сохранявшейся в европейской образовательной традиции на протяжении столетий в качестве непременного элемента процесса обучения латинской грамматике (см. напр., «Commetarii grammatici», 1537 г.)
Определённый интерес в рамках рассматриваемой темы, на наш взгляд, представляет попытка отхода от характерного для академической гимназии латино-немецкого центризма, предпринятая профессором физики Георгом Вольфгангом Крафтом (1701-1754) после его назначения 29 мая 1738 г. на должность инспектора гимназии. В соответствии с положением о назначении, в котором профессору Г.В. Крафту как инспектору вменялось в обязанность «гимназию содержать в наилутчем порядке и в том всевозможное старание иметь к приведению оныя в совершенное состояние» [7, С. 720], он подал в президиум академии наук проект нового устава академической гимназии. Согласно проекту гимназия подразделялась на три низших, или русских класса, и три высших, или латинских класса, а также предлагалось в этих классах ввести обучение русскому и греческому языкам соответственно [12, С. 12]. В следующем году в рапорте от 19 марта о текущих делах, профессор Г.В. Крафт, указывая на нужды гимназии, подлежащие скорейшему удовлетворению, отмечал следующее: в шестом пункте - необходимость печати русских прописей (russischen vorschrifften), в десятом пункте среди двадцати изданий, подлежащих приобретению заграницей, значилось «Beniam. Neukirch, briefe», более того, в одиннадцатом пункте предлагалось поручить адъюнкту В.Б. Адодурову составление сборника русских писем, или «Bine Sammlung guter russischer briefe, von hrn. Adodurow» [8, C. 55-57]. По всем вышеуказанным пунктам 6 апреля этого же года были приняты положительные решения и даны соответствующие распоряжения [Там же, С. 86-87], но доведение до конечного результата двух из них оказалось несколько проблематичным. Через полтора года в рапорте «О состоянии
гимназии в сентябре месяце 1740-го году» профессор Г.В. Крафт вновь обратился в президиум академии наук с настоятельной просьбой о скорейшем издании как сборника русских писем В.Е. Адодурова, так и русских прописей, «которыя уже начаты, весьма надобно поскорее к концу приводить и в гимназии употреблять» [Там же, С. 482]. Впрочем, начавшийся в 1741 г. период академической смуты похоронил многие надежды [17, С. 52]. Не состоялось и издание сборника русских писем для нужд академической гимназии, а между тем этот образцово-эпистолярный сборник мог стать первым отечественным, а не переводным изданием такого рода. В связи с чем первым и продолжительное время единственным наставлением по эпистолографии, применявшимся в обучении «российскому штилю» на регулярной основе, оставалось «Anweisung zu teutschen Briefen» Б. Нейкирха, определяя, тем самым, содержательное наполнение процесса планомерной рецепции германизированного варианта ars epistolica в Шляхетном кадетском корпусе и академической гимназии.
Впрочем, наряду с рецепцией германизированного варианта ars epistolica, инициированной ситуативно объективированными ведомственными решениями, осуществлялась реализация и сугубо автохтонного варианта учебно-деловой эпистолографической традиции. Здесь следует отметить то, что генезис содержательно-методического формата отечественной учебно-деловой эпистолографической традиции, являясь ситуативно актуализированным дидактическим откликом на процессы формирования регулярного государства, начальная фаза которых пришлась на вторую половину XVII в., задавался всесторонним и перманентным административно-бюрократическим прессингом. В ситуации, когда бюрократизированная систематика повседневности, преодолев волостные и вотчинные границы, непосредственно проникла в общинные пределы, а приходские священники вынужденно заговорили с амвона на языке московских дьяков, так как им в обязанность вменялось зачитывание властных распоряжений [2, С. 203], освоение лексико-коммуникативной специфики языка московских приказов становилось такой же насущной необходимостью, как и знание молитвы «Отче наш». Как закономерный итог - появление в 40-е гг. XVII в. и широкое распространение в последующие годы азбук-прописей с присовокуплёнными образцово-деловыми письмовниками, которые содержали «образцы деловых бумаг, как-то челобитных, купчих, заемных кабал, и проч., образцы для частной переписки и полные титулы царские» [5, С. 13]. Иными словами, содержательное наполнение задавалось наиболее распространёнными образцами и формами деловых документов, в то время как методическая часть определялась традиционными, утвердившимися ещё со времён распространения в русских землях «учения книжного» методами обучения, а именно, учительного слова и списывания [4, С. 38]. Тем самым обусловливались характерные черты отечественной учебно-деловой эпистолографической традиции, как то: дидактический утилитаризм, прескриптивность и акцентуация на репродуктивные методы обучения, чем, в свою очередь, объективировалась потенциальная возможность для массового тиражирования учебно-деловой эпистолографической традиции в процессе обучения грамоте, по крайней мере, на уроне частно-инициативных моментов.
Впрочем, с 20-х гг. XVIII в. учебно-деловая эпистолографическая традиция обрела значимость неотъемлемого элемента процесса обучения, что было связано с созданием подьяческих школ в соответствии с положениями указа Петра I от 10 ноября 1721 г. «О учреждении школы для обучения подьячих арифметике и письмоводству». Данным указом предписывалось создание школ, «где учить подьячих их делу» и «куда б приказные люди детей своих повинны были отдавать» и «к сему учению определить, а именно: арифметику, формы книгам, табели, штиль письма и прочее, что доброму подьячему надлежит» [16, С. 451]. Более того сенатским указом от 11 октября 1755 г. «О не определении детей секретарских и прочих людей нижнего приказного звания, кои не из дворян, ни в какую службу, кроме приказной, впредь до будущего рассмотрения» не только дублировались положения петровского указа, но и возлагалась на местные власти обязанность «учинить особливые достоверные ведомости» о состоянии подьяческих школ и сколько учителей и учеников в них находится, так как эти школы изначально рассматривались в качестве действующего резерва канцеляристов и, соответственно, при необходимости, обучавшиеся в них дети, не смотря на своё малолетство, могли назначаться на должности писцов [15, С. 444]. Таким образом, с конца 1721 г. на уровне высших законодательных актов задавалась дидактически благоприятная ситуация для закрепления и массового тиражирования отечественной учебно-деловой эпистолографической традиции.
Кроме того, если до 5 августа 1786 г. мы можем говорить в основном о ситуативно объективированных тенденциях и частно-инициативных моментах в обучении, то после опубликования высочайше утверждённого устава народным училищам в Российской империи учебно-деловая эпистолография как неотъемлемая часть процесса обучения обрела значимость законодательно утверждённого факта. Потому что в восьмом пункте устава народным училищам указывалось следующее: «В 4 разряде (классе - прим. наше) повторять российскую географию, продолжать рисование, историю всеобщую, российскую грамматику, упражняя при том юношество в письменных в общежитии употребительных сочинениях, как то: в письмах, счетах, расписках и тому подобном» [3, С. 647]. Вместе с этим уставом закреплялся и предметный учебно-методический комплекс, состоявший из азбучной и слоговой таблиц, российского букваря, азбуки-прописи и учебника школьной грамматики [Там же, С. 646-647]. Азбука-пропись, или «Прописи, расположенныя по правилам руководства к чистописанию» состояла из прописного алфавитария, примеров буквенных лигатур в словах, кратких и простейших сведений научного характера (типа: «Стран света четыре: восток, запад, север, юг»), коротких морально-этических максим и правил воспитательно-назидательного характера. Содержание делового письмовника было представлено образцами письма лично-делового характера, расписки в получении денег, счёта и приходно-расходной ведомости. Образцово-деловой письмовник заканчивался утверждёнными вариантами проименования и величания адресатов [10, С. 13-18]. Также важно отметить, что во время правления императрицы Екатерины II на законодательном уровне состоялось упразднение в документах официально-делового содержания преувеличенно возвышенного обращения к адресату и уничижительного самоименования адресанта. Так, в частности, указом от 19 февраля 1786 г. предписывалось «вместо бьет челом, ставить: приносит жалобу, или просит имярек», а также «вместо всеподданнейшаго раба, подписывать просто всеподданнейший, или верный подданный» [13, С. 534]. Таким образом, азбука-пропись, составленная в 1782 г. Ф.И. Янковичем де Мириево для Санкт-Петербургского Исаакиевского народного училища, открытого по инициативе императрицы Екатерины II, и впоследствии утверждённая в качестве основного учебного пособия такого рода, в части деловой эпистолографии отражая актуальные требования к оформлению документных текстов, в структурно-содержательном плане практически полностью повторяла азбуки-прописи с образцово-деловыми письмовниками второй половины XVII в. - начала XVIII в.
Ряд положений устава народных училищ, получив своё детализированное представление в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ», в котором, в частности, указывалось следующее: «Когда ученик все прописи прошол и приобрел хороший почерк, тогда может учитель прописывать, или давать ему списывать писма, росписки и другия в общежитии весьма часто встречающиеся дела, при коих наблюдается некоторая форма» [11, С. 62], были распространены на другие учебные заведения, в том числе и на кадетские корпуса. Даже в таком элитном учебном заведении, как Пажеский корпус, процесс обучения русскому языку выстраивался на тех основаниях, которые были заложены в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ» и в соответствии с предписаниями
«Плана наукам Пажеского корпуса», где, в частности, содержалось следующее указание: «В разсуждении способа преподавания держаться всех тех предписаний, какия о народных училищах изданы, а книги для соблюдения единобразия иметь одинакия с сухопутным кадетским корпусом» [9, С. 71].
В заключении следует отметить, что учебно-деловая эпистолографическая традиция, получив в 1786 г. закрепление на уровне высочайшего утверждения, сохранялась в методике русского языка на протяжении более полутора столетий. Сменялись императоры, назначались министры народного просвещения, разрабатывались и совершенствовались учебные программы по русскому языку, произошёл революционный слом социального строя, повлекший за собой «большевизацию» языка государственной власти, но учебно-деловая эпистолографическая традиция продолжала существовать без особых изменений. Даже в условиях «новаторского романтизма» Единой трудовой школы она сохраняла свои позиции в качестве одного из результирующих элементов обучения русскому языку.
Выводы. Методическая акцентуация на учебно-деловой эпистолографической традиции с момента закрепления русского языка в качестве отдельного учебного предмета обусловливалась не только её утилитарно-прагматичным характером, но и семантической спецификой русского языка. Не стоит забывать о том, что русский язык второй половины XVIII в. - это, в первую очередь, язык императорских и сенатских указов, воинских уставов и артикулов, доношений, жалобниц, промеморий, прошений, репортов, штатных росписей и прочих документов, то есть это язык государственно-административного официоза и бюрократической переписки. Именно поэтому освоение требований деловой эпистолографии являлось в данный период результирующим моментом в процессе обучения русскому языку, что и было закреплено на уровне соответствующих императорских указов. Более того, в постреволюционный период учебно-деловая эпистолографическая традиция сохранила свою значимость в качестве основного элемента учебного процесса, нацеленного на освоение учениками семантики нового социального порядка и «большевизированной» грамоты, или как об этом говорилось в одном из методических руководств по работе с учебными программами ГУСа: «Мы привыкли считать безграмотным человека, который не знает какого-либо, даже мелкого, произведения Пушкина или Гоголя, а если он не знает, какие высшие органы советской власти, то это ему в безграмотность не всеми засчитывается» [1, С. 61].
Литература:
1. Автухов, И.Г. Программы ГУСа и массовая школа / И.Г. Автухов, И.Д. Мартыненко. - Москва: изд-во «Работник просвещения», 1925. -295 с.
2. Владимирский-Буданов, М.Ф. Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения министерств / М.Ф. Владимирский-Буданов // Журнал Министерства народного просвещения. - Ч. 169. - Санкт-Петербург: тип. B.C. Балашова, 1873. - С. 165-220
3. Высочайше утверждённый устав народным училищам // Полное собрание Законов Российской империи с 1649 года.
- Санкт-Петербург, 1830. - T. XXII (1784-1788). - С. 646-662
4. Карамышева, С.Н. Краткий экскурс в историю диктанта / С.Н. Карамышева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград: изд-во ВГСПУ «Перемена». -№9. - 2019. - С. 36-45
5. Качалов, Н.В. Азбуки-прописи (выписки из рукописных азбук и прописей конца XVII в. и начала XVIII в.) / Н.В. Качалов // Архив историко-юридических сведений, относящихся до России. - Санкт-Петербург; Москва, 1861. - Кн. III. - Отд. 3. - С. 3-18
6. Лузанов, П. Шляхетный кадетский корпус (период графа Миниха: с 1732 по 1741 гг.). - Санкт-Петербург: тип. Шмидта, 1907. - 188 с.
7. Материалы для истории Императорской Академии наук. - Санкт-Петербург: тип. Императорской академии наук,
1886. - Т.З (1736-1738). - 898 с.
8. Материалы для истории Императорской Академии наук. - Санкт-Петербург: тип. Императорской академии наук,
1887. - Т.4 (1739-1741). - 824 с.
9. Милорадович, Г.А. Материалы для истории Пажеского Его Императорского Величества корпуса / Г.А. Милорадович.
- Киев: тип. М.П. Фрица, 1876. - 260 с.
10. Прописи, расположенные по правилам руководства к чистописанию, изданного для юношества в народных училищах Российской империи. - Санкт-Петербург, 1782. - 18 л.
11. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи. - Санкт-Петербург, 1783.- 168 с.
12. Толстой, Д.А. Академическая гимназия в XVIII столетии / Д.А. Толстой. - Санкт-Петербург: тип. Императорской академии наук, 1885. - 114 с.
13. Указ «Об отмене употребления слов и речений в прошениях на высочайшее имя и в присутственные места» // Полное собрание Законов Российской империи с 1649 года. - Санкт-Петербург, 1830. - T. XXII (1784-1788). - С. 534.
14. Указ об учреждении кадетского корпуса // Полное собрание Законов Российской империи с 1649 года. - Санкт-Петербург, 1830. - T. VIII (1728-1732). - С. 519.
15. Указ «О не определении детей секретарских и прочих людей нижнего приказного звания, кои не из дворян, ни в какую службу, кроме приказной, впредь до будущего рассмотрения» // Полное собрание Законов Российской империи с 1649 года. - Санкт-Петербург, 1830. - T. XIV (1754-1757). - С. 442-445
16. Указ «О учреждении школы для обучения подьячих арифметике и письмоводству» // Полное собрание Законов Российской империи с 1649 года. - Санкт-Петербург, 1830. - T. VI (1720-1722). - С. 451-452
17. Успенский, Б.А. Первая русская грамматика на родном языке / Б.А. Успенский. - Москва: Наука, 1975. - 234 с.
18. Устав кадетского корпуса // Полное собрание Законов Российской империи с 1649 года. - Санкт-Петербург, 1830. -T. VIII (1728-1732). - С. 557-559
19. Geliert, Ch.F. Gedanken von einem guten deutschen Briefe, an den Herrn F.H. v. W. / Ch.F. Geliert II Belustigungen des Verstandes und des Witzes: Auf das Jahr 1742. Hornung. Eeipzig: Breitkopf, 1742-1745. - Heumonat - Christmonat. - 1744. -Seite 177-189
