CC BY
151
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
С.Н. Козловская
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
роцесс профессионального самоопределения, как отмечает А.А. Деркач, является динамичным и охватывает существенную часть жизненного пути человека, внося специфический вклад в развитие личности на каждом этапе ее становления. Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, однако личностно-профессиональное развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях развития профессионального самоопределения личности, имеется в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.
Для развития профессионального самоопределения личности характерны неравномерность и гетерохронность. По Б.Г. Ананьеву, не совпадает во времени наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и субъекта труда (трудоспособность). Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения профессиональной деятельности.
В дошкольном возрасте ребенок получает, обобщает и систематизирует представления о труде взрослых. С трудом, как и с игрой, связан первый эмоциональный этап профессионального самоопределения. В игре дети присваивают себе роли учителей, врачей, продавцов, водителей, парикмахеров, поваров. Результатом таких игр становиться выполнение простейших видов труда.
Знакомство с трудом взрослых, выполнение трудовых обязанностей формирует представление о профессиях, ведет к тому, что складываются первые профессиональные предпочтения, намечаются профессиональные интересы.
Позднее у детей младшего школьного возраста одно из первых мест займут мотивы выбора профессии и самосовершенствования. Осознание ребенком своих способностей и возможностей в дальнейшем может привести ребенка к формированию представлений о желаемой профессии. Особенно это проявляется к концу младшего школьного возраста, когда между детьми возрастают индивидуальные различия и существенно расширяется спектр профессиональных предпочтений.
Получение новых знаний и выполнение трудовой деятельности способствуют развитию всех познавательных процессов младшего школьника и особенно воображения. У ребенка с познанием новых профессий появляются профессионально окрашенные мечты и фантазии, которые в дальнейшем окажут существенное влияние на профессиональное самоопределение личности.
В задачи трудовой подготовки младших школьников должно включаться формирование трудовых умений и навыков, подготовка к трудовым усилиям и формирование общественных мотивов труда, а также воспитание у них качеств личности хозяина производства: предприимчивости, самостоятельности, ответственности, расчетливости. Воспитание таких качеств необходимо вести в процессе реальной трудовой деятельности. Это особенно актуально для начальной школы, так как трудовое обучение в ней сводится только к освоению
простейших ремесленных навыков. В стенах школы дети не ощущают своей сопричастности событиям общественной жизни, и это в дальнейшем приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении школьника и выборе будущей профессии.
Перед учителем начальных классов стоит задача дать детям общие представления о современных прогрессивных технологиях, приблизить их к осознанию своих интересов и способностей и к необходимости обоснованного выбора будущей трудовой деятельности. Цели трудового воспитания и обучения должны определяться с учетом личностных требований воспитанника, его склонностей и способностей. Важно сформировать у детей реальные представления о современных профессиях, наиболее востребованных на рынке труда, побуждать творчество детей, поощрять инициативу, самостоятельность, изобретательность, предприимчивость. Для этого необходимо сделать посильный труд младшего школьника систематическим и реально для него выгодным. Ребенок должен осознавать, что его действия приносят пользу другим.
Для младшего школьника авторитетом остаются родители, поэтому школа должна привлекать их в свою жизнь как можно чаще. Объединенные усилия школы и родителей должны быть направлены на развитие профессионального самоопределения младшего школьника, уверенно ориентирующегося в экономической и социальной действительности и осознающего себя сопричастным событиям жизни.
Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. По Б.Г. Ананьеву, сензитивность может иметь частный характер и проявляться к отдельным воздействиям, а также может быть общей, относительно устойчивой особенностью личности. Таковым для профессионального самоопределения является возраст от 14 до 23 лет, когда впервые закладываются основы нравственного отношения к различным видам труда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения личности к различным профессиям.
Развитие профессионального самоопределения в подростковом возрасте направлено на закладывание основ работоспособности, осознание своих отдельных черт личности, осознание желаний, сознательный и ответственный выбор будущего профессионального пути.
В этот период подростки начинают дифференцированно относиться к разным учебным предметам, заниматься в кружках художественного и технического творчества, что способствует формированию у них профессиональных намерений и профессионально ориентированной мечты.
Позже для большей части выпускников встает задача профессионального самоопределения — выбор профессии. Профессиональные планы юношей и девушек, чаще всего связаны с различными эмоционально привлекательными для них профессиональными ролями, и окончательный психологически обоснованный выбор профессии они сделать не могут.
Эта проблема возникает перед девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Одни из них поступают в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности.
Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии собственного Я. Самоанализ становиться психологической основой отстроченного профессионального самоопределения. И хотя данные учащиеся уже получают профессиональное образование в профтехучилищах, колледжах, но как показывает статистика их выбор учебно-профессионального учреждения психологически не обоснован.
В более комфортных условиях оказываются юноши и девушки, получающие среднее (полное) образование. К моменту окончания школы многие выбрали наиболее реальные и приемлемые варианты профессии. Они посещают школы будущих абитуриентов, подготовительные курсы, где целенаправленно изучают необходимые для поступления учебные дисциплины. Это помогает не только утвердиться в правильности выбранной профессии
и получить недостающие знания, но и психологически подготовить себя к предстоящим вступительным испытаниям.
К 18—23 годам жизнь девушек и юношей сопровождается получением профессионального образования в высших учебных заведениях. Учитывая некоторые закономерные особенности психического и социального развития вчерашнего школьника, следует обратить особое внимание на сложности, связанные с процессом ломки в вузе прежних школьных стереотипов учения. Новая, непривычная для учащегося социокультурная среда и более свободный характер организации занятий активизируют на первом и втором курсе проблемы личностного и профессионального самоопределения, которые должны были бы наступить еще в старших классах школы.
Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих в университете, на факультете и в группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям. Для деятельности студента в этот период характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное и эмоциональное напряжение; в процессе деятельности у них возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т. д.). Все это требует психической и психологической мобилизации и может привести к нервно-психическому перенапряжению.
В этом убеждает и анализ содержания обращений за психологической помощью студентов университета. Основной проблемой для первокурсников чаще всего оказывается решение внутриличностного конфликта: кем быть? Ту ли я профессию выбрал? Какова возможность трудоустройства по этой профессии? Каковы материальные возможности этой профессии? Но первый выбор уже сделан, личность уже включена в деятельность, и свобода для нового выбора и изменения ограничена. В дальнейшем профессиональное самоопределение этих студентов может объективно носить характер череды проблем.
Проблемы профессионального самоопределения проявляются в виде астенических эмоциональных переживаний, подавленного настроения, фрустрации, тревожности, низкой адаптации к учебному процессу. Выделенная симптоматика побуждает студентов к поиску путей снятия психического напряжения.
Разрешение проблем профессионального самоопределения студентов в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей профессионально-социальной роли способствует констатированию себя как представителя определенного профессионального сообщества.
Дальнейшее профессиональное самоопределение характеризуется социально-профессиональной активностью личности. Уже имеются профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. Однако, часть молодых людей профессионально самоопределившихся, начинает испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологически насыщенным профессиональным трудом.
Отсутствие реальных профессиональных достижений, неопределенность перспектив карьеры актуализирует рефлексию своего бытия, порождает самооценку и самоанализ Я-концепции.
Очевидно, что для многих молодых людей к 30 годам вновь становиться актуальным профессиональное самоопределение. Наступает кризис, который сопровождается:
1. Трудностями профессиональной адаптации, особенно в плане общения с разновозрастными коллегами.
2. Освоением новой ведущей деятельности — профессиональной.
3. Несовпадением профессиональных ожиданий и реальной действительности.
4. Неудовлетворенностью возможностями занимаемой должности.
5. Сравнением своих успехов с успехами бывших сокурсников.
6. Потребностью в дальнейшем повышении квалификации.
7. Созданием семьи и ухудшении финансовых возможностей.
8. Неудовлетворенностью собой и своим профессиональным статусом.
Решение данных проблем личностью в процессе профессионального самоопределения, либо позволяет оставаться в избранном профессиональном поле деятельности и утверждать себя в ней, или менять место работы, профессию.
Наиболее продуктивный возраст реализации себя как личности, использования своего профессионально-психологического потенциала является зрелость. В этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы. Полная погруженность в профессиональную деятельность, удовлетворенность выбранной профессией, подтверждение своей профессиональной значимости характеризует данный период развития профессионала.
Однако и в этом возраста неизбежным остается проблема профессионального самоопределения. Наряду с психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные:
1. Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации.
2. Изменение в профессионально-ценностной сфере.
3. Неудовлетворенность своим профессиональным и должностным статусом.
4. Ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли.
5. Сужение социально-профессионального поля.
6. Психофизиологические изменения и ухудшение здоровья.
Пожилой возраст приводит к уходу из профессиональной жизни. Однако личность не успевает полностью реализовать свой профессиональный потенциал. Несмотря на имеющуюся профессиональную усталость, порождается сомнение в оправданности выхода на пенсию. Профессионально важные качества, профессиональные знания и умения, опыт и мастерство — все становиться невостребованным. Для большинства пенсионеров характерна психологическая растерянность, ощущение «профессиональной беспризорности», дезинтеграция профессиональной среды. Вновь возникает проблемы самоопределения, но уже не в профессиональной жизни.
Развитие профессионального самоопределения, как и профессионального развития, протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая стадия профессионального развития обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени, изменяющимся в разные годы жизни. Так на каждой стадии личностью осознаются и формируются определенные цели и задачи, которые соотносятся с общественно выработанными требованиями, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными «ресурсами», интересами, потребностями и ценностными ориентациями.
Стадии профессионального развития личности определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию. Любая стадия вносит свой неповторимый вклад, поэтому имеет свое значение и для профессионального самоопределения личности.
Подробная классификация стадий развития человека как субъекта профессиональной деятельности и его профессионального становления представлена в работах В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева.
По А.К. Марковой возрастная динамика профессионального развития (профессионализации) включает следующие стадии:
1. Детство: труд по самообслуживанию, психологическая готовность к труду, трудолюбие.
2. Подростковый возраст (11—15 лет): учебный труд, общественно-полезный труд, закладывание основ работоспособности.
3. Младший юношеский возраст (15—18 лет): эпизодически потребительский труд, профессиональные намерения, обучение профессиональной деятельности, начало профессионального самоопределения.
4. Старший юношеский возраст (18—23 года): производительный исполнительский труд,
обучение профессиональной деятельности, начало реальной профессиональной деятельности, продолжение профессионального самоопределения, наброски сценария профессиональной жизни.
5. Ранняя зрелость-молодость (23—35 лет): профессиональная адаптация, овладение нормами профессиональной деятельности и профессионального общения, понимание смысла профессии и своей причастности к ней, продолжение профессионального самоопределения, уточнение критериев оценки себя как профессионала.
6. Расцвет зрелости (35—45 лет): профессиональная самореализация, творческое развитие себя как личности средствами профессии, продолжение профессионального самоопределения, возможный пересмотр критериев оценки себя как профессионала.
7. Зрелость (45—55 лет): накопление профессионального опыта, индивидуальные акме в профессиональном труде, углубленное понимание смысла профессии, продолжение профессионального самоопределения, возможность изменения профессионального мировоззрения (системы ценностей).
8. Поздняя зрелость (55—65 лет): анализ своего профессионального опыта, передача опыта следующим поколениям, продолжение профессионального самоопределения, снижение уровня профессиональных притязаний.
9. Пожилой возраст (65—75 лет): разные виды послепрофессионального или около профессионального труда, фиксация профессионального опыта, мемуары, продолжение профессионального самоопределения.
10. Старость (75—90 лет): профессиональные вспоминания, ослабление профессиональных связей, отношение к непрофессиональному труду как основе здоровья.
11. Долгожительство (90 и более лет): труд по самообслуживанию. Характеристиками стадий профессионального развития выступают профессиональная
ситуация развития, качественные новообразования, ведущий вид труда.
Под профессиональной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психических качеств, способностей. Она определяет отношение человека к самому себе как профессионалу, к другим профессионалам, к самой профессиональной деятельности.
Каждому возрасту присущи преобладающие, ведущие виды труда (учебный труд, общественно-полезный, потребительский, производительный, исполнительский и творческий). В каждом из этих видов труда у человека в определенном возрасте закладываются новые психические качества, способности (новообразования) в профессиональном и личностном развитии. Например, в профессиональном развитии возникают работоспособность, самостоятельность, понимание смысла профессии. В юношеском возрасте новообразованием можно считать профессиональное самоопределение и ответственность за дело и за себя, в зрелости — устремленность к профессиональным вершинам, стабильные профессиональные притязания, индивидуализацию.
Для возрастного, профессионального развития характерны кризисы отдельных периодов. В жизни каждого человека возникают особые, относительно не продолжительные (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов травматического или невротического характера возрастные, профессиональные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного и профессионального развития. В критические периоды развитие не прекращает своей созидательной работы (Л.С. Выготский).
В кризисный период юности начинается пробуждение личности. Если этот процесс не удается, то личность остается зависящей от своего окружения, либо застывает в позе протеста против своего окружения. Поэтому важными вопросами этой фазы являются следующие: кто я? чего я хочу? что я могу? кем я буду?
Проблемы выбора профессии, достижение в ней мастерства, реализации в профессиональной деятельности способностей и возможностей человека, получение удовлетворения от своего труда становятся актуальными для данного возраста.
Выбор профессии требует от личности знаний о себе, знаний о мире профессий. Од-
нако трудно специализироваться на старшей ступени, то есть за два-три года до окончания школы, в какой-то определенной комбинации предметов, которые часто выбираются только на основании хороших или плохих оценок в период полового созревания. Молодые люди, которые уже должны были бы, начинать профессиональную жизнь становятся заложниками этой ситуации.
В зрелом возрасте, как и в других периодах возрастного развития, возможны свои кризисы. Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь называют возможные возрастные вехи кризисов (28—34 года, 40—45 лет, 50—55 лет, после 75). Кризисы зрелости — это угнетающие человека несоответствия между ^-реальным и ^-идеальным. Проявлениями кризиса в зрелом возрасте, по мнению Л.И. Анцыферовой, Б.С. Братуся, является потеря чувства нового, отставание от жизни, снижение уровня профессионализма, внутренняя растерянность, осознание необходимости переоценки себя, понижение собственной оценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей. В.Н. Козлов также отмечает, что кризис середины жизни (40—42 года) характеризуется как время беспорядочной борьбы личности с собой, с миром, как годы разочарований, депрессий, несбывшихся надежд, расхождений между уровнем профессиональных притязаний и реальным социальным статусом.
Однако, как отмечает Б.С. Братусь, к середине жизни возможны «кризисы взлета», индивидуализации, обретения личностью своей автономии и самобытности. Трудности этого этапа не обусловлены возрастным периодом жизни, а зависят от сложной системы социальных отношений, от индивидуальных особенностей человека.
Л.И. Анцыферова отмечает, что для конструктивного преодоления кризиса следует не забывать в зрелом возрасте безграничные возможности личностного развития, что может включать: совершенствование системы понятий и интеллекта в целом, формирование новых интеллектуальных и специальных способностей, возрастание гибкости мышления, переход целостной личности на новые уровни развития, овладение новыми гранями профессионализма, вступление человека в новые социальные отношения.
Для профессионального развития также как и возрастного свойственна преемственность. Подлинным содержанием развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Внутренние противоречия выступают движущими силами профессионального развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения.
На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремиться «войти».
Следовательно, все последующие фазы развития связаны с предыдущими, при этом старые структуры и образования не исчезают, а входят в состав новых, перестраиваясь. Значит, на профессиональную деятельность человека могли оказывать влияние психические качества человека, возникшие уже на ранних ступенях развития.
В ходе развития профессионального самоопределения происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, личность все более овладевает общественным опытом, но одновременно приобретает самостоятельность и автономность.
Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Изменяется образ ^личности. При этом основными психологическими механизмами формирования адекватного образа ^являются: проявление личностной мобильности, включающей психологическую компетентность, позитивное самовосприятие, социальную
адаптированность, стремление к профессиональному мастерству. Интеграция активной и рефлексивной сторон профессионального самоопределения у каждого человека обеспечивает успех профессиональной карьеры, социальную защищенность в условиях рыночных отношений.
С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики. Как показывают исследования В.М. Дьячкова, в процессе развития личности, происходит умножение личностного потенциала: эффективное изменение направленности личности (расширение круга интересов, изменение потребностей, актуализация роли мотивов достижения, возрастные потребности в саморазвитии); приобретение опыта и повышение квалификации; развитие сложных частных способностей; развитие профессионально важных психологических качеств; развитие личностно-деловых качеств (организованности, исполнительности, инициативности, дисциплинированности, нормативности поведения).
На протяжении профессионального развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. Субъективный подход при анализе профессиональной деятельности позволяет выделить такую форму детерминации в процессе самоопределения, как саморегуляция (Л.Г. Дикая, О.А. Конопкин, Г.С. Никифоров). Процессы саморегуляции определяют механизмы регуляции уровня профессиональной пригодности — мобилизация ресурсов личности и организма, адаптация к условиям и процессам трудовой деятельности, анализ возможностей личности и соотнесение их с требованиями деятельности, построение и коррекция личных, профессиональных планов, стратегий поведения и перспектив профессионального развития.
Возрастному профессиональному развитию присущи пластичность, компенсаторность, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности — подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки человека в мире профессиональной деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности. (Л.Ф. Обухова, И.В. Шапо-валенко).
По А.К. Марковой с возрастом, опытом эти качества могут даже возрастать. В профессиональном опыте, например, на фоне упадка интеллекта, могут складываться исполнительная вариативность, пластичность.
Таким образом, в контексте общей логики профессионального развития личности, независимо от профессии, все люди проходят ряд похожих этапов, их профессиональное самоопределение обнаруживает общие в той или иной степени закономерности.
© Козловская С.Н., 2005
Н.Ю. Синягина, Я.А. Чернышев
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЛУЖЕБНОЙ КАРЬЕРЫ РУКОВОДИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СЕМЕЙНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
последние годы в отечественном научно-практическом знании наблюдается всплеск интереса к вопросам построения успешной профессиональной карьеры, что обусловлено характером и динамикой протекания социокультурных процессов и социально-экономических изменений
