CC BY
114
точный уровень компетентности преподавателей в использовании информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения, а также отсутствие грамотной политики образовательных учреждений по внедрению данных технологий в образовательный процесс. Основным направлением по решению данной проблемы является дополнительная подготовка преподавателей в области применения информационно-коммуникационных технологий в образовании, которая должна предполагать не только формирование представлений о современных технологиях обучения, необходимых умениях и навыках работы с электронными устройствами, но и формирование готовности
к активному взаимодействию со студентами через информационно-коммуникационные технологии.
Список литературы
1. Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). — 3-е изд. / И.В. Роберт. — М: ИИО РАО, 2010. — 356 с.
2. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учеб.-метод. пособие для педагогических вузов / И.В. Роберт [и др.]; под ред. И.В. Роберт. — М.: ИИО РАО, 2006. — 372 с.
3. Трайнев, В.А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании / В.А. Трайнев, В.Ю. Теплышев, И.В. Трайнев. — М.: Дашков и К, 2009. — 320 с.
УДК 378.14
Н.П. Тропникова, канд. пед. наук
Уральская государственная академия ветеринарной медицины
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Сложившиеся тенденции образования, к которым относятся непрерывность образования, ориентация образования на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, на саморазвитие и творчество, определяют стратегическую цель вузовского образования, заключающуюся в подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов соответствующего уровня и профиля к предстоящей трудовой деятельности, готовых к постоянному профессиональному росту и саморазвитию.
Особого внимания требует подготовка педагогов для самой системы профессионального образования, ибо они должны не только обладать вышеуказанными качествами, но и одновременно формировать эти качества у своих учащихся.
Анализ исследований (Л.В. Ведерникова, Е.И. Ерёмина, А.Р. Лопатин, Н.М. Трофимова, А.А. Шогенов, В.В. Ястребов) показывает, что успешность карьеры педагога профессионального обучения невозможна без постоянного саморазвития, которое способствует самостоятельному управлению собственным развитием и самореализации специалиста. Отсутствие способности личности к саморазвитию делает личность неконкурентоспособной.
Решение данной проблемы автор видит в разработке концепции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения. Целью работы является: представить определение концепции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения, описать закономерности, позволяющие
объяснить сущность исследуемого педагогического феномена и обеспечить теоретико-логический вывод положений концепции.
Проведенный анализ определений и философских подходов к данному вопросу показал, что термин «концепция», как правило, используется в двух основных контекстах: внутреннем или внешнем по отношению к процессу изучения явления как направляющая идея исследования или как форма представления результатов научной работы. Это позволило автору представить концепцию саморазвития будущих педагогов профессионального обучения как сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о феномене саморазвития будущих педагогов профессионального обучения в образовательном процессе, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного профессионально-педагогического образования.
Описание содержания концепции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения предусматривает изложение положений, определяющих особенности построения научной теории и характеризующих ее специфику, что составляет ее ядро. Ядро концепции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения составляют закономерности и принципы, позволяющие объяснить сущность и правила изучаемого процесса. Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые, повторяющиеся при определенных условиях взаи-
мосвязь, ее методическое значение состоит в том, что она репрезентирует научное знание в предельно концентрированном виде. Для выведения закономерностей автор воспользовался приемами установления связи свойств объекта с процессуальными особенностями исследуемого феномена, его основными внутренними противоречиями и выбранными теоретико-методологическими подходами. В связи с этим он выделил группу закономерностей, включающую атрибутивные закономерности, раскрывающие его внутренние характеристические особенности и свойства, закономерности обусловленности, отражающие и определяющие исследуемый феномен, факторы, закономерности эффективности, вскрывающие обстоятельства продуктивного функционирования.
Атрибутивная закономерность позволяет выявить качества объекта и установить отношения с родовым понятием через систему признаков. Выделяют эту закономерность: включение будущих педагогов профессионального обучения в разные виды учебно-профессиональной деятельности способствует проявлению себя в качестве субъекта саморазвития.
В основе этой закономерности лежат идеи гуманизма, экзистенциализма, деятельностного, лич-ностно развивающего подходов.
Приведенная закономерность позволяет установить отношения с родовым понятием и исходит из определения понятия «саморазвитие», под которым автор рассматривает способность человека осознавать и познавать себя в качестве субъекта жизнедеятельности и собственного развития, на основе которой осуществляется самоопределение, самосовершенствование и самореализация.
Анализ исследований последних лет убедительно показывает необходимость преобразования обучающегося из преимущественно объекта педагогического процесса преимущественно в его субъект, рассматриваемый в качестве носителя предметно-практической активности и познания, осуществляющего изменение в других людях и в самом себе.
В этом преобразовании ученые видят суть педагогической деятельности [1, 2].
К признакам субъекта саморазвития автор относит: способность личности созидать, преобразовывать себя посредством постановки цели по самосовершенствованию, самореализации, способность к детерминации действий в самом себе, внутреннюю независимость от внешнего мира, рефлексию, самокоррекцию, социальную активность личности.
В интересах обеспечения позиции личности как субъекта саморазвития учебный процесс в вузе должен быть организован в контексте будущей профессиональной деятельности. Учебная деятельность должна быть организована как учебнопрофессиональная деятельность, предоставляющая свободу выбора; совместная продуктивная деятель-
ность преподавателя и будущего педагога профессионального обучения.
Участие в разнообразных видах учебно-профессиональной деятельности, скорректированных совместно с преподавателем в индивидуальные траектории, позволяет студентам проявить социальную активность, обрести определенную самостоятельность, проявить ответственность, в актах самоопределения выразить свою личность, познать ее, тем самым проявить себя полновластным субъектом саморазвития, закрепить данные умения в постоянных упражнениях и перевести в опыт, саморазвитие.
Опираясь на выделенные положения о том, что субъектность человека проявляется в жизнедеятельности, которая на этапе осуществления профессионального обучения представляется учебно-профессиональной деятельностью, саморазвитии, можно заключить, что вовлеченность будущих педагогов профессионального обучения в разные виды учебно-профессиональной деятельности создает условия для проявления всех признаков субъекта саморазвития. И особенность данного процесса такова, что, чем разнообразнее будет организована учебнопрофессиональная деятельность с использованием социальных ситуаций в них, тем больше предоставляется возможности выбора определения траектории успешности саморазвития для проявления субъектной позиции обучающегося. Соответственно, включение будущих педагогов профессионального обучения в разные виды учебно-профессиональной деятельности способствует проявлению субъектности и прежде всего проявлению в качестве субъекта саморазвития.
Данная атрибутивная закономерность связана с принципами активности и сочетания механизма управления и самоуправления при организации учебно-профессиональной деятельности по саморазвитию.
Следующей группой закономерностей является группа закономерностей обусловленности, позволяющая отразить причинно-следственные связи образовательного процесса с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми. Исходя из особенностей осуществления внутреннего и внешнего процессов саморазвития следует выделить закономерности внешней и внутренней обусловленности.
К закономерности внешней обусловленности автор относит следующее: результативность саморазвития определяется предоставляемой возможностью обучающимся совершать выбор личностного роста.
В основе этой закономерности лежат идеи философии гуманизма, экзистенциализма, синергетического и ценностного подходов. Она вскрывает связь содержания и результата саморазвития будущих педагогов профессионального обучения с вне-
шними факторами (в частности, с наличием свободы выбора).
Согласно идей экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер) и гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) стремление к личностному росту, актуализации своего потенциала является врожденным побудительным мотивом человека.
Подтверждение положений философии экзистенциализма, гуманистической психологии и педагогики автор статьи находит в работах отечественных психологов Л.С. Выготского [3], Л.И. Божович [4], в которых выделяется существенная характеристика человека, заключающаяся в том, что «он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; способен также сознательно управлять собой» [4, с. 56].
Воспитание в процессе профессионального обучения, по мнению современных отечественных педагогов, предстает как разнообразные виды становления, встречи с жизненными ситуациями и другими людьми, отражение, формирование, выбор, борьба за то, чтобы быть [5]. При этом обучающийся должен уметь делать личностный выбор и отвечать за него. Но чтобы отвечать за что-то, необходима свобода выбора.
Выделенная закономерность внешней обусловленности связана с принципами создания богатой образовательной среды и вариативности.
К закономерности внутренней обусловленности отнесено переживание личностью напряжения между самопреобразующим творческим началом (стремление обновляться, саморазвиваться), обусловленным потребностями саморазвития и самоактуализации, и консервативным (готовность следовать традиции) началом, обусловленным потребностью стабильности. Положения данной закономерности помогают осмыслить позиции личности в системе «собственного» противоречия: между тенденцией к подвижности, изменчивости, саморазвитию и тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости.
Основанием выделенной закономерности являются идеи гуманизма, экзистенциализма, компе-тентностного и личностно развивающего подходов.
Особенности развития личности заключаются в том, что в процессе жизнедеятельности личность испытывает кризисы, которые способствуют перестройке и усовершенствованию системы модели личности. Одним из таких кризисов является кризис компетентности. Данный кризис может происходить при сохранении обычных обстоятельств окружения и возрастании требований к себе либо в том случае, когда изменения во внешней среде заставляют человека взглянуть поновому на свои нормы, т. е. создается для личности проблемная ситуация. Переживание кризиса способствует подъему
индивидуальной культуры на новый уровень организации, становлению ее более сложной и совершенной. Если личность в значимых для нее областях деятельности чувствует свою компетентность, оценивает свою целостную жизнедеятельность как успешную, владеет необходимыми ей языками культуры сообщества и ориентирована в необходимых для нее текстах, это значит, что в процессе образования она сложилась и обрела культурную нишу, в которой ее внутренняя активность может свободно проявляться. Новое возникает как результат разрешения проблемных ситуаций в существующей традиции. В основе преодоления кризиса компетентности заложена возможность для саморазвития.
Прагматический и экзистенциалистический взгляд на человека нашли подтверждение в концепции становления гуманистической психологии, согласно которой человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления.
Подтверждение данных положений находим в исследовании отечественного психолога Г.С. Ко-стюк [6], в котором отмечается, что личность развивается в связи с возникающими в ее жизни противоречиями. Согласно данной теории, в развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и ее образом жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений и выполняемыми ею социальными функциями. Личность «перерастает» свой образ жизни и поэтому стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности. Реализуя эти стремления, она находит новые источники своего развития.
Выделенные противоречия касаются внутреннего мира личности. Однако нельзя не учитывать роли внешних событий, воздействующих на образование противоречий, которые сами по себе не могут стать двигателями саморазвития. По меньшей мере, человек должен увидеть это противоречие. Но в силу инертности человек, видя это, может не захотеть расставаться с привычным образом существования (современная обломовщина). Перевод внешних противоречий во внутренний план личности, интериоризация возможна посредством определения перспективной цели источника ожиданий личностью будущей радости, создания ситуации успеха.
Выделение источников саморазвития личности (потребностей в безопасности, защите, стабильности, самоуважении, саморазвитии, самоактуализации) позволяет их соотнести с составляющими мотивационного компонента саморазвития (мотивы самоутверждения, самосовершенствования, самореализации, самоактуализации) и определить наличие связи в представленной закономерности.
Закономерность внутренней обусловленности связана с принципами создания внутренней напряженности и проблемности.
Закономерности эффективности связаны с совершенствованием образовательного процесса получением максимально возможного результата при снижении затрат, т. е. определением тех факторов, которые влияют на его эффективность. Автор определил две закономерности эффективности.
К первой закономерности эффективности он отнесит зависимость саморазвития будущих педагогов профессионального обучения от развития личностной рефлексии. Эта закономерность базируется на идеях личностно развивающего, деятельностного, компетентностного подходов, заключающихся в том, что личность всегда находится в процессе развития, саморазвития; основой становления личности является развитие деятельности; сформированные компетенции являются результатом учебно-профессиональной деятельности, саморазвития.
Раскрытие положений данной закономерности связано с выделением механизма саморазвития, который, по мнению В.И. Андреева [7], срабатывает тогда, когда мы ведем внутренний диалог с самим собой, анализируя свои достоинства и недостатки, открываем в себе возможности для самосовершенствования, выходим на новый, более высокий уровень творческой самореализации. В основе механизма саморазвития положена рефлексия, рассматриваемая как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ, как способность неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты сделаешь, как познаешь самого себя.
Среди разнообразных видов рефлексии автор статьи выделяет личностную рефлексию, объектом познания которой является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим и которая обеспечивает рефлексивный механизм с точки зрения самопознания, саморазвития.
Действия механизма личностной рефлексии позволяют заключить, что рефлексирование это сложная работа, требующая усилий, определенных способностей, опыта, компетенции. В то же время именно личностная рефлексия позволяет преодолеть недостатки, как бы отстраниться и проанализировать Я-познаваемое с разных позиций, с установлением причинно-следственных связей и сделать процесс саморазвития более целенаправленным и осознанным.
Закономерность эффективности связана с принципами активизации субъектного опыта и образовательной рефлексии.
Ко второй закономерности эффективности отнесена зависимость саморазвития будущих педагогов профессионального обучения от уровня сформирован-ности умения самомотивировать и саморегулировать
86
деятельность самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самореализации.
Эта закономерность установлена на основе деятельностного подхода, выявленных процессуальных особенностей саморазвития.
Раскрытие положений данной закономерности связано с решением и поиском ответов на ряд вопросов: каким образом можно добиться качества выполнения деятельности саморазвития: самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самореализации; каковы механизмы ее осуществления.
Концептуальную основу деятельности самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самореализации автор находит в философии «самости», раскрытой в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и др.
Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования данных видов деятельности высказывали В.И. Андреев, А.И. Кочетов, В.А. Ка-раковский, В.Г. Маралов, А.И. Тубельский, рассматривая при этом самопознание как специфическую познавательную деятельность, описывая ее через характеристику действий: обнаружения, фиксации, анализа, оценки, принятия у себя определенных качеств или поведенческих характеристик. В результате осуществленных действий складывается образ Я (Я-кон-цепция) человека, который посредством выполнения функций саморегулирования и самоконтроля вносит коррективы в структуру Я-субъекта саморазвития. Виды деятельности, обозначенные в положении закономерности, взаимосвязаны между собой и в целом обеспечивают саморазвитие личности.
Выделенные положения помогают понять механизм запуска деятельности самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самореализации, к которому следует отнести стимулирование мотивационно-потребностной сферы личности студента. Поэтому одной из главных дидактических целей профессионального обучения в создании условий для саморазвития будущих педагогов профессионального обучения является запуск мо-тивационно-потребностного механизма «самости» личности студента [7].
Представленная закономерность связана с принципами перехода мотивации в самомотивацию и саморегуляции деятельности саморазвития.
Таким образом, описание закономерностей позволяет объяснить сущность исследуемого педагогического феномена и обеспечить теоретикологический вывод всех положений концепции.
Список литературы
1. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 8. — С. 21 26.
2. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: монография / Н.К. Сергеев. — СПб. — Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
4. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1995. — 166 с.
5. Критика теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики: сб. науч. трудов: в 2 ч. / Под ред. Ф.И. Юрченко. — М.: НИИОП АПН СССР, 1974. — Ч. 1. — 187 с.
6. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. — М.: Педагогика, 1988. — 304 с.
7. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
УДК 81+008 Н.Ю. Казакова
Институт языкознания Российской академии наук
ОТРАЖЕНИЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУРАХ
Особое место при изучении культуры занимают универсалии, или общечеловеческие репрезентации накопленного культурного опыта, которые понимаются как структурные единицы человеческого сознания, хранящие совокупность знаний, сопровождающих человека с глубокой древности и являющихся частью национальной культуры. В условиях глобализации культурных и миграционных процессов, активного взаимопроникновения и расширения межкультурных связей исследования общечеловеческих ценностей в языковом сознании носителей разных культур становятся все более актуальными.
Антропоцентрическая парадигма современного языкознания позволяет распознать в знаках языка не только знаки культуры, но и феномен национально-культурной специфики языкового сознания. Именно язык выступает как основной носитель культурных ценностей и регулятор общественных отношений. В условиях постмодернистской картины мира культуры разных народов в целом характеризуются многомерностью, динамичностью, связью с глобальными процессами, кризисом традиционной идентичности. Языковое сознание, по мнению польско-австралийского лингвиста А. Вежбицкой, не только антропоцентрично, но и этноцентрично, так как образ мира меняется от одной культуры к другой [1]. Не существует, с одной стороны, двух абсолютно тождественных национальных культур, нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет [2, с. 44]. Поскольку «в основе мировиде-ния и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем, сознание человека всегда этнически обусловлено» [3, с. 20]. Все это непосредственно влияет на процессы языкового картирования и предполагает различную степень националь-
ной маркированности языковой единицы с вариабельным коэффициентом национально-культурной детерминированности.
Но, с другой стороны, анализируя языковую картину мира в плане правил и норм поведения, А. Вежбицкая высказывает свое глубокое убеждение, что, несмотря на внешнее разнообразие языков и культур, человечество обладает несомненной культурной общностью, которая позволяет постулировать универсальный семантический метаязык [1].
Реалии динамичного XXI века диктуют необходимость усиленного общения носителей разных языков и культур, т. е. неидентичных языковых сознаний, и поэтому, чем точнее понимают общность и различие языковых сознаний коммуникантов, тем адекватнее и плодотворнее преодолевают ментальную несовместимость.
Особую значимость на рубеже ХХ—ХХ1 вв. приобрел в силу резкого усиления напряженности, нетерпимости, труднопреодолимой ментальной несовместимости людей анализ общечеловеческих ценностей, способных в отсутствие системы общественно значимых целей сплотить этнос и обеспечить его дальнейшее развитие. Актуальность обращения к лингвокультурологическому анализу общечеловеческих ценностей, в частности, для современной России обусловлена, прежде всего, кризисным состоянием российского менталитета: старая система ценностей, сложившаяся в советский период, оказалась разрушенной, а новая, — либерально-демократическая, — еще только формируется. Система ценностей современного российского социума является объектом анализа научного сообщества. Аксиологическое сознание — это часть языкового (и неязыкового) сознания, анализ которого особенно необходим в современных условиях все возрастающего общения носителей неидентич-
87
