CC BY
52
УДК 371.3:81373.45
В. Г. ТЕРЕЩУК
ЗАКОНОМ1РНОСТ1 ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНО1 ЛЕКСИЧНО1 КОМПЕТЕНЦИ В УМОВАХ В1РТУАЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО
СЕРЕДОВИЩА
Розглянуто психологiчнi мехатзми, як беруть участь в процеЫ формування англомовноЧ лексичног компетенци, серед них: сприймання, осмислення, запам 'ятовування, оволодтня та використання лексичного матерiалу. Виокремлено й проаналiзовано особливостi перебiгу зазначених психiчних процеЫв в умовах вiртуального навчального середовища: сприймання вiдзначаeться високою швидюстю прот^ання; осмислення е глибоким i системним; тдвищуеться ймовiрнiсть мимовтьного запам 'ятовування англомовних лексичних одиниць; використання засвоеного матерiалу вiдбуваеться з метою виршення професшно зорiентованих, практично значущих проблем.
Ключовi слова: англомовна лексична компетенщя, вiртуальне навчальне середовище, психологiчна закономiрнiсть, лексична одиниця.
В. Г. ТЕРЕЩУК
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Рассмотрены психологические механизмы, которые принимают участие в процессе формирования англоязычной лексической компетенции, среди которых: восприятие, осмысление, запоминание, овладение и использование усвоенного материала. Выделены и проанализированы особенности указанных психических процессов в условиях виртуальной обучаемой среды: восприятие отличается скоростью протекания; осмысление становится глубоким и системным; возрастает вероятность непроизвольного запоминания англоязычных лексических единиц; использование усвоенного материала осуществляется с целью решения профессионально ориентированных, практически значимых проблем.
Ключевые слова: англоязычная лексическая компетенция, виртуальная обучающая среда, психологическая закономерность, лексическая единица.
V. H. TERESHCHUK
REGULARITIES OF ENGLISH LEXICAL COMPETENCE FORMATION IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT
Psychological mechanisms that are involved in English lexical competence formation are shown, among them: perception, comprehension, memorizing, mastering and applying learned material on practice. Peculiarities of the mentioned psychological processes are distinguished and analyzed. Namely, the flow of perception is faster, comprehension becomes deep and systematic, the possibility of involuntary lexical units' memorizing increases, the use of learned material aims at solving professionally-oriented and practically-relevant problems.
Keywords: English lexical competence, virtual learning environment, psychological regularity, lexical unit.
Сучасний розвиток шформацшного простору Bcix сфер дiяльностi профшьного спрямування зумовлюе необхвдшсть формування англомовно! лексично! компетенци як мовно! складово! професшно! компетентност майбутнього фахiвця. В зв'язку з цим виникае потреба у використанш вiртуального навчального середовища (ВНС) як дидактико-методичного
супроводу навчального процесу, iмерсивна здаттсть якого забезпечуватиме активний перебiг уих психiчних процесiв студента в умовах, максимально наближених до реальности
Зпдно з основними психологiчними закономiрностями засвоення знань, викладеними у працях Ю. Гнаткевича, М. Дем'яненко, Ю. Наумово!, С. Рубiнштейна, Г. Семеново!, Ю. Семенчука й iнших науковцiв, процес засвоення англомовно! лексики мае передбачати сприймання, осмислення, запам'ятовування англомовних лексичних одиниць (ЛО) й оволодiння англомовним лексичним матерiалом шляхом його використання в практичнiй дiяльностi. Мiж уйма ланками вказаного процесу юнуе лсний зв'язок, оск1льки кожна з них мютить у своему складi iншi ланки [12, с. 532]; наприклад, сприймання включае в себе осмислення, тодi як останне залежить не лише ввд первинного ознайомлення з навчальним матерiалом, а й ввд подальшо! роботи, спрямовано! на його запам'ятовування.
Проаналiзуемо особливостi всiх ланок, ям беруть участь у формуванш англомовно! лексично! компетенцi!, зокрема, у процеа засвоення англомовно! лексики в умовах ВНС.
Сприймання або первинне ознайомлення студента з навчальним матерiалом вщбуваеться за рахунок вiдображення у його сввдомосп предметiв та явищ, як1 безпосередньо дiють на органи чуття (слух, зiр, дотик та ш.) [4, с. 218]. Ефективтсть органiзацi!' сприймання лексичного матерiалу залежить ввд органу чуття (зорового, слухового, кшестетичного), на який здiйснюеться вплив. Для прикладу, найбiльшою пропускною здатшстю (кiлькiсть iнформацi!, яка сприймаеться людиною за одиницю часу) характеризуеться зоровий канал, через який надходить майже 80 % шформаци [11, с. 25].
Разом з тим доведено, що чим бiльше каналiв сприймання задiянi, тим легшим е сприймання представленого матерiалу [4, с. 218] та мщшшим виявляеться запам'ятовування. Дослiджуючи технологи електронного навчання, О. Герасимчук наводить даш ООН, згiдно з якими завдяки поеднанню зорового та слухового видiв сприймання в процесi навчання рiвень запам'ятовування пiдвишуеться на 50 %, час навчання зменшуеться на 40 % та обсяг засвоеного матерiалу збшьшуеться на 20 %. У зв'язку з цим англомовне слово студенту треба сприймати шлькома каналами одночасно, зокрема, зоровим i слуховим каналом, моторно-руховим апаратом (при артикуляци та письмi).
Продуктивнiсть сприймання навчального матерiалу обумовлена не лише кшьшстю та видами задiяних каналiв сприймання, а й пiдготовчою роботою, що передуе цьому сприйманню. На думку С. Рубшштейна, уже на етат первинного ознайомлення з англомовними ЛО в студенпв може формуватись або, навпаки, зникати пiзнавальний штерес до !х вивчення. Таким чином, виникае необхвдшсть створення у суб'екпв навчання передусiм установки на сприймання ново! англомовно! лексики (розкриття значущосп вивчення тих чи шших ЛО, проведення зв'язку мiж новим та уже засвоеним лексичним матерiалом), наявшсть яко! позитивно налаштовуе студента на засвоення нових знань.
Особливосп переб^ процесу сприймання в умовах ВНС виявляються у к1льк1сних (висока швидюсть сприймання) та як1сних (стереоскопiчнiсть, достовiрнiсть i невимушенiсть сприймання) характеристиках. Розглянемо детальшше кожну з наведених характеристик: висока швидюсть сприймання досягаеться завдяки використанню як тдтримки до текстового матерiалу графiчних зображень, музики, ввдео, предметiв бутафорi!' та iнших засобiв навчання, як1 маючи здатнiсть ущшьнювати навчальну iнформацiю, забезпечують швидке сприймання англомовних слш, прискорюють спiввiднесення студентом форми англомовного слова з його значенням i, вiдповiдно, надiляють ВНС динамiчнiстю i високим ступенем iмерсивностi.
Виникнення у студента вiдчуття занурення досягаеться за рахунок мобiлiзацi! уих каналiв сприймання. Оск1льки у повсякденнш реальностi слуховий, зоровий i моторний канали працюють, зазвичай, паралельно та узгоджено [10, с. 292], одночасне уведення в дiю перерахованих каналiв сприймання дае змогу досягти стереоскошчносп сприймання та органiзувати навчальний процес в умовах, наближених до природних.
Достовiрнiсть сприймання досягаеться завдяки представлению шформаци не як ввдстороненого свiдчення про певне явище, процес, подш, а як пряме вiдображения цього явища, процесу, поди [11, с. 61]. Йдеться, зокрема, про використання таких засобiв (автентичних друкованих текслв, вiдеофрагментiв, аудiозаписiв, фотографiй), як1 здатш
максимально точно i правдиво ввдтворювати дiйснiсть, моделюючи реальнi житгeвi ситуаци i, таким чином, занурюючи студента у ВНС.
Невимушешсть сприймання досягаеться зацiкавленням студентiв до сприймання ново! лексики. В умовах ВНС виникнення в суб'екта навчання стiйкого тзнавального iнтересу до предмета вивчення е можливим при позицiонуваннi студентом себе як головного героя riei' чи шшо! проблемно! ситуацп, залученнi власного особиспсного i професiйного досвiду, активiзацiï життево! позицiï тощо.
Сприймання навчального матерiалу невiд'емно пов'язане з його осмисленням. Осмислення -це «процес i результат осягнення сутностi предмета тзнавально!' дальност!, проникнення в смисл, задум, значення чого-небудь, виявлення иричинно-наслщкових зв'язкш» [6, с. 450]. Тож осмислення навчального матер!алу передбачае глибоке i р!зносторонне розкриття його змютового наповнення за рахунок здшснення студентом складних мисленневих операцiй.
З метою визначення особливостей органiзацiï осмислення в умовах ВНС доцшьно розр1зняти невербальне i вербальне мислення. Перше функцюнуе на основ1 наочно-чуттевих образов, яю спочатку виникають у результатi сприймання образов д1йсност1, пот1м зберiгаються в пам'ял i в1дтворюються уявою, а друге включае наочно-образне мислення, тд яким розумшть сукупн1сть способов i процес образного виршення завдань, що передбачае вiзуалiзацiю ситуацп!', оперування образами ïï складових без виконання реальних практичних д1й з ними [8, с. 31]. Осюльки ВНС мае чуттево-образну природу, активiзацiя наочно-образного мислення ввдграе особливо важливу роль у процеа осмислення англомовноï лексики в умовах цього середовища.
Вербальне мислення вщбуваеться у процесах внутр1шнього або зовтшнього мовлення i передбачае анал!з, узагальнення, оперування поняттями, судженнями, умовиводами [8, с. 32]. Створення ВНС зумовлюе виконання завдань щодо пошуку синон1м1в й антонiмiв, узагальнюючого поняття до певних англомовних сл1в i навпаки, розкриття узагальнюючого поняття через родов! поняття, виокремлення або пошуку однокореневих сл1в, складання асоцiограм, лексичних пол1в, пор1вняння значень сл1в, яю збiгаються, визначення ввдшнностей у семантищ й етимологiï сл1в, що позначають одт i т1 ж предмети чи явища та схож1 завдання, як1 забезпечують функцiонування таких основних мисленневих операцiй, як аналiз, синтез, узагальнення, здшснення умовиводав, пор1вняння, зютавлення, трансформацiй тощо. Внаслiдок високоï мисленневоï активностi студента осмислення ним виучуваного лексичного матерiалу вiдзначаеться глибиною i системтстю, а навчальне середовище набувае яскраво виражених iмерсивних ознак.
Засвоення англомовноï лексики залежить не лише в1д глибини осмислення англомовних ЛО (ix графiчноï та звуковоï форми, значення, сполучуваних властивостей тощо), а й в1д м1цност1 запам'ятовування цих одиниць. Як псих1чний процес пам'ять складаеться з трьох основних ланок: запам'ятовування, збер^ання i вiдтворення того, що запам'ятовувалося i зберталося [3, с. 108].
Запам'ятовування е процесом введення новоï iнформацiï в пам'ять. Мщнють запам'ятовування нових англомовних ЛО визначаеться як утриманням ïx в пам'яп, так i готовн1стю студента використовувати хх в мовленневiй дальность В1дпов1дно критерiем м1цност1 запам'ятовування ЛО е «латентний (прихований) перiод використання», тобто тривалють збереження новоï ЛО в пам'ял за умови невикористання цiеï одиниц1 в мовленневiй д1яльност1. Осюльки наступне використання будь-якоï засвоеноï ЛО вiдбуваеться через певний часовий штервал, то важливо п1сля вироблення латентного перiоду систематично його збшьшувати шляхом багаторазового повторения англомовноï лексики. При цьому чим 61льший штервал м1ж повтореннями, тим вища мщшсть i швидюсть запам'ятовування [7, с. 363].
Ефектившсть запам'ятовування суттево залежить в1д к1лькост1 об'ектiв, яю запам'ятовуються. Так, встановлений обсяг оперативноï (короткочасноГ) пам'ятi (7±2) дозволяе визначити, що юльюсть англомовних ЛО, яю можуть пiдлягати запам'ятовуванню та, в1дпов1дно, бути введеними на одному занятп, не повинна перевищувати 9. 1снуе також думка, що значне збагачення словникового запасу студента ввдбуваеться за рахунок збшьшення лексичних доз запам'ятовування (до 30 ЛО). Таке збшьшення передбачае лише введення розширених лексичних доз за одне заняття, тод1 як хх запам'ятовування вiдбуваеться протягом юлькох тематично пов'язаних занять [2, с. 15].
Процес збертання - це складний динамiчний процес переробки iнформацiï, ïï неперервно1 систематизацiï, доповнення, перегрупування та узагальнення. Перiод зберiгання залежить ввд характеру англомовного лексичного матерiалу (осмисленють, значущiсть, складнiсть, структурнiсть й ш.), частоти його вiдтворення (тривалiсть збереження англомовних ЛО в пам'ят1 тдвищуеться за практичного ïx використання), ефекту iнтерференцiï (зокрема, прояву ретроактивно!' штерференци, коли в умовах поступления чергово1' порцiï англомовних ЛО студенти забувають ri з них, що були попередньо закарбоваш у пам'ят1).
Протилежним до процесу збертания новоï шформаци е процес забування. Загальновiдомо, що нашнтенсившше забування наступае вiдразу тсля засвоення англомовних ЛО, поступово призупиняючись, тому «ввдстрочене ввдтворення» лексичного матерiалу е бiльш успiшним, нiж те, що здшснене одразу пiсля запам'ятовування [9, с. 314].
Залежно в1д способу запам'ятовування розрiзияють довiльне i мимовiльне запам'ятовування. Перше характеризуеться постановкою мети запам'ятати що-небудь, а друге — ввдсутшстю цiльовиx установок на запам'ятовування новоï iнформацiï. Аналiз базових шдручнишв для навчання iноземноï мови студенйв немовних спецiальностей, особист спостереження та аналiз науковоï лiтератури тдтверджують наш висновок про те, що переважаючим способом запам'ятовування нових англомовних ЛО е довшьне запам'ятовування, а саме: мехашчне запам'ятовування, що полягае у неосмисленому заучуванш англомовного лексичного матерiалу. Причиною превалювання меxанiчного запам'ятовування над осмисленим е подання викладачем установки на запам'ятовування форми англомовного слова до того, як студент встиг осмислити змютове наповнення цього слова.
Процес запам'ятовування студентами лексичного матерiалу в умовах ВНС передбачае запам'ятовування ними не лише формальних ознак англомовних ЛО, а й глибоке осмислення ïxmx семантичних ознак, що сукупно забезпечуе високий ршень розумiння матерiалу, який вивчаеться. Ввдповвдно розумiння створюе необх1дну платформу для осмисленого запам'ятовування лексики, а отже, для довготривалого ïï збереження в пам'ят! та швидкого вiдтворення в мовлент.
Важливим е те, що оргашзащя навчального процесу в умовах ВНС дае можливють студенту запам'ятовувати новий матерiал як довiльно, так i мимовшьно. Багато вчених (П. Гальперш, В. Давидов, Д. Ельконш, Л. Пушкарьова, M. Сакей та ш.) вважають, що в процеа оволодiния iноземною мовою ефективнiшим е мимовшьне запам'ятовування, нiж довiльне. Однак здаттсть запам'ятати англомовний лексичний матерiал мимовiльно зменшуеться у зв'язку iз постiйним усвiдомлениям студентом навчального процесу як такого. 1накше кажучи, студент ставиться до вивчення англiйськоï мови як до навчального предмета, тд час заняття вiн свiдомий того, що його навчають, сприймае свого партнера по англомовному спiлкуваннi (викладача/студента) не як реального спiврозмовника, а як модератора навчального процесу або «напарника» по завданню [1, с. 75]. Оскшьки ВНС дае змогу суб'екту навчання засвоювати англомовний лексичний матерiал в умовах, максимально наближених до природних - вiдбуваеться послаблення вираження навчальноï' направленоси тих чи шших завдань, виникае «фонове» усввдомления студентом навчального процесу, а ввдтак, запам'ятовування iнформацiï е мимовiльним.
Разом з тим навчання загальновживаноï' та фаxовоï англомовноï' лексики неодмшно передбачае активiзацiю у майбутнix фахшщв уяви, що е одтею з форм осмислення. Уява - це «здаттсть уявляти в свщомосп ввдсутшй або неюнуючий в реальностi об'ект та подумки маиiиулювати ним» [13, с. 172]. Завдяки уяв! в свщомосп студента виникають образи англомовних слш, зокрема зоров! образи, як1 сприяють утворению в меxанiзмаx мовления прямих зв'язк1в м1ж виутрштм псих1чним образом об'екта/явища, що позначаеться, та в1дпов1дним англомовним словом. Доведено, що зоровий образ мае таку властивiсть, як «залишковють» [14, с. 74], тобто здатний залишатися перед очима студента навиъ п1сля свого зникиеиия.
В умовах ВНС образи, породжет уявою студента, вщзначаються виразнiстю, ст1йк1стю, високим ступенем спiввiднесеностi з реальнiстю та емощйною насиченiстю. Уява студентiв, яю засвоюють англомовну лексику в умовах цього середовища, активiзуеться значно частше, н1ж при застосуваниi традицiйноï' методики. Це зумовлено тим, що тода навчання лексики вщбуваеться кр1зь призму майбутньоï професiйноï' д1яльност1 студентiв. Викладач, опираючись на можливост1 уяви майбуттх фаxiвцiв, пред'являе ситуацiï' проблемного i профеайного характеру, з якими вони
ратше не стикалися, вибудовуе в ïx уяв1 образи, яю не мають конкретного аналогу в дшсносп, але дозволяють засвогги певнi знания i розвинути творче мислення.
окр1м уяви, не менш важливу роль у процес засвоення навчального матерiалу вiдiграють емоци. Загальновiдомо, що позитивш емоцiï тдвищують продуктившсть когштивних процесв, зокрема мислення, категоризаци, запам'ятовування, спонукають до креативного тдходу у виршенш певних проблем. Таку дш позитивних емоцiй можиа пояснити двома способами: зпдно з першим, вплив позитивно забарвленого матерiалу е бшьш екстенсивним, шж вплив негативноï або нейтральноï iнформацiï; другий спосб пов'язаний ¡з мотивацшно-органiзаторською функцiею позитивних емоцш та особливостями переживания цих емоцш [5, с. 182]. Для прикладу, переживания радост змiцнюе самооцiнку студента, викликае в нього ввдчуття впевненосп в со61 i, отже, сприяе тому, що свщомють студента стае «ввдкритою до сприйияття новоï шформаци», а переб^ псих1чних процесв ввдбуваеться активнiше [5, с. 82].
У контекста нашого дослiдження функцiонування ВНС сприяе виникненню у студентiв потр16ного емоцiйного стану, зокрема, переживания ним задоволення ввд навчального процесу. В умовах цього середовища завдания для оволодшия лексикою, що пропонуються майбутшм фаxiвцям, мають здебiльшого проблемний, професшний i творчий характер. Ввдповщно студенти, виконуючи такого роду завдания, стикаються з труднощами, подолання яких приносить 1м в1дчуття задоволения. Отримуючи задоволения ввд процесу засвоения англомовного лексичного матерiалу, суб'ект навчания занурюеться у створене ВНС.
Для оперувания лексичним матерiалом з тiею чи шшою метою осмислення та запам'ятовування англомовних ЛО е недостатшм. Справжне оволодшия англомовною лексикою передбачае використання англомовних ЛО в практичнш д1яльност1 [12, с. 536]. Йдеться не про багаторазове виконания однорвдних дш з англомовною лексикою, а про оволодшня нею тд час здшснения даяльносп, спрямованоï не на учшия, а шш1 практично-значущi ц1л1. Оскшьки в умовах ВНС навчания лексики ввдбуваеться на засадах мiжиредметноï координаци, то студент мае змогу використовувати засвоеш ЛО в д1яльност1, спрямованш не на ïx безпосередне вiдпрацювания, а на вирiшения профе^йно орiентованиx проблем, що мають iстотне практичне значения.
Аналiз псих1чних проце^в, задiяниx у проце^ формування англомовноï лексими^ компетенцИ i виявления особливостей ïx функцюнування в умовах ВНС, дае можливють зробити наступнi висновки:
• продуктившсть сприймання зумовлена к1льк1стю i видами задiяниx аналiзаторiв, продуманою оргашзащею пiдготовчоï роботи, що передуе сприйманню; в умовах ВНС процес сприймання ввдзначаеться високою швидк1стю протiкання, стереоскошчнютю, достов1рн1стю та невимушенiстю;
• осмислення лексичного матерiалу вимагае в1д студента здшснення складних мисленневих проце^в; в умовах ВНС глибина i системшсть осмислення досягаеться за рахунок активiзацiï передуем наочно-образного мисления студентiв i тдтримки функцiонувания таких основних мисленневих операцш, як синтез, узагальнения, трансформащя тощо;
• уява породжуе в сввдомосп студента зоров1 образи англомовних сл1в, утворюючи прям1 зв'язки м1ж внутр1шн1м псих1чним образом об'екта/явища, що позначаеться, i ввдповвдним англомовним словом; в умовах ВНС образи набувають виразносп, стшкосп, досягають високого ступеия спiввiднесеностi з реальнiстю та емо^йн^ насиченостi;
• показником м1цност1 запам'ятовування е тривалють збереження новоï ЛО в пам'яп за умови невикористання цiеï ЛО в мовленневiй д1яльностц в умовах ВНС запам'ятовування е не мехашчним, а осмисленим, тдвищуеться ймов1ршсть мимов1льного запам'ятовування лексичного матерiалу;
• позитивн1 емоцИ сприятливо впливають на запам'ятовувания, перебiг мисленневих процеав; ВНС е джерелом такого основного емоцшного переживания як задоволения, яке студент отримуе в1д навчального процесу;
• оволодшия лексикою передбачае використания ЛО в практичнш даяльностц в умовах ВНС студент використовуе засвоеш ЛО з метою виршения професшно орiентованиx, практично-значущих проблем.
Визначення психолопчних закономiрностей формування англомовноï лексичноï компетенци в умовах ВНС ввдкривае перспективи для подальших науково-методичних розробок, спрямованих на ефективне оволодшня англомовною лексикою студентами немовних спещальностей.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью / А. А. Алхазишвили. - М.: Просвещение, 1988. - 126 с.
2. Василенко Л. Я. Формування лексичних навичок на початковому етат навчання англiйськоï мови в середнш загальноосвiтнiй школ1: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. Я. Василенко. -К., 1996. - 24 с.
3. Гнаткевич Ю. В. Про оцшку трудност сприйняття пасивноï лексики / Ю. В. Гнаткевич // Методика викладання iноземниx мов: республiканський науково-методичний з61рник. - 1970. -Вип. 5. - С. 108—111.
4. Ефремов О. Ю. Педагогика: учеб. пособие / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.
5. Изард К. Э. Психология эмоций; пер. с англ. / К. Э. Изард. - СПб.: Питер, 2009. - 464 с.
6. Ильин Е. П. Психология для педагогов: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений, обучающихся по направлению «Педагогика» / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.
7. Климентенко А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе: монография / А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981. - 456 с.
8. Копач О. И. Введение в языкознание: учеб.-метод. комплекс для студентов I курса отделения «Современные иностранные языки» / О. И. Копач. - Минск: БГУ, 2011. - 216 с.
9. Никандров В. В. Психология: учебник / В. В. Никандров. - М.: Волтрес Клувер, 2009. - 1008 с.
10. Освгтне середовище для тдготовки майбутшх педагопв засобами 1КТ: монографiя / Р. С. Гуревич, Г. Б. горд1йчук, Л. Л. Коношевський та ш. - Вшниця: ФОП Рогальська I. О., 2011. - 348 с.
11. Палш О. А. Комплексне використання техшчних засобiв навчання для формування шмецькомовжй граматично^ компетенци студенив (на 6^ англ^сь^ мови): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / О. А. Палш. - К., 2002. - 219 с.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
13. Стрижак Л. Н. Психология и педагогика: учеб. пособие / Л. Н. Стрижак. - М.: МГИУ, 2000. - 335 с.
14. Яхнюк Т. О. Використання фрагмешгв художтх вiдеофiльмiв для навчання студенив мовних спещальностей соцiокультурноï англ^сь^ лексики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. О.Яхнюк. - К., 2002. - 222 с.
УДК 371. 315 : 811. 111
I. В. ЗАЙЦЕВА
ОРГАН1ЗАЦ1Я НАВЧАННЯ МАЙБУТШХ Ф1ЛОЛОГ1В AHrAOMOBHOÏ ДИСКУСП НА ОСНОВ1 ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦ1Й
Дослiджено oco6nueocmi оргатзацй навчання майбутшх фiлологiв веденню дискусп англшською мовою на ocHoei проблемних ситуа^й. Визначено поняття «дискуЫя», «проблемна ситуа^я», «ттелектуальна карта», «комуткативно-дискусшш умтня». Описано етапи навчання веденню дискусп та ïx ocoбливocтi. Надано методичш рекомендацп щодо вiдбoру навчально-методичних матерiалiв для навчання cтудентiв веденню англoмoвнoï дискусп. Наведено приклади вправ, названо вимоги до вiдбoру статей i вiдеo cюжетiв, а також переваги ïx використання.
Ключовi слова: дискуЫя, ocoбливocтi процесу навчання, майбутш фтологи, проблемш ситуаци, етапи, ттелектуальна карта, комуткативно-дискуЫйш умтня, cтаттi й вiдеo cюжетiв.
