CC BY
59
Психологические науки
УДК 159.99
ЗАЧЕМ ЧИТАТЬ ДЕТЯМ СКАЗКИ?: В ПОИСКАХ ДОЛГОЖДАННОГО ОТВЕТА (НА МАТЕРИАЛЕ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПОСОБИЯ Т.М.ГРАБЕНКО «ЗАЧЕМ ЧИТАТЬ ДЕТЯМ СКАЗКИ. КОЛОБОК. РУЖЬЕ И СЕРДЦЕ»)
А.К. Степаненко, Новосибирский государственный педагогический
университет (Новосибирск, Россия). О.А. Белобрыкина, Новосибирский государственный педагогический университет (Новосибирск, Россия).
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования у молодых специалистов психолого-педагогического направления профессиональной компетентности посредством использования учебно-методической литературы. В статье приводятся результаты анализа пособия, посвященного технологии работы со сказкой, позиционируемой как «эффективный» способ воспитания и развития ребенка. Результаты экспертной оценки демонстрируют низкий уровень качества анализируемого методического пособия, которое предлагается широкой целевой аудитории, в том числе и молодым специалистам для осуществления своей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: экспертная оценка, профессиональная компетентность, сказкотерапия, методическое пособие
WHY TO READ TO CHILDREN OF THE FAIRY TALE?: IN SEARCH OF THE LONG-AWAITED ANSWER (ON MATERIAL OF AN EXPERT ASSESSMENT OF A GRANT OF T. M. GRABENKO "WHY TO READ TO CHILDREN OF THE FAIRY TALE. KOLOBOK. GUN AND HEART")
A.K. Stepanenko, Novosibirsk State Pedagogical University O.A.Belobrykina, Novosibirsk State Pedagogical University
Abstract. The article is devoted to a formation problem at young specialists of the psychology and pedagogical direction of professional competence by means of use of educational and methodological literature. Results of the analysis of a teaching aid devoted to technology of work with a fairy tale positioned as an "effective" way of education and development of a child are given in the article. Results of expert assessment show a low level of quality of the analyzed teaching aid which is offered to a wide target audience including young specialists for implementation of the professional activity.
Keywords: expert assessment, professional competence, fairy tale therapy, methodological teaching aid
Не секрет, что сказка сопровождает жизнь человека с древнейших времен. Она помогает в его воспитании и становлении, передается из поколения в поколение и оставляет неизгладимый след в сердце не только маленьких читателей, но и взрослых.
Изучением влияния сказки на формирование культуры человека, его творческих способностей, патриотических чувств и межличностных отношений занимались философы, этнологи, культурологи, лингвисты. Ну, и, конечно же, феномен сказки не остался без профессионального внимания психологов и педагогов: Л.С. Выготский, К.Г. Юнг, Л.П. Стрелкова, Н.Я. Большунова и др. [6; 7; 28; 40]. Как отмечает Е.О. Смирнова, в дошкольном возрасте, когда закладываются основные механизмы поведения, особую роль в их формировании играет «образец
и пример поведения» [27, с. 259]. Герои сказок выступают в этой ситуации яркими моделями для подражания, и для ребенка все просто -делай так, как главный герой! Вероятно, именно этим и обусловлено широкое внедрение в практическую психологию такого направления как сказкотерапия. Наряду с этим, не только создаются целые институты, работающие в данном направлении, но и книгоиздательский рынок постоянно пополняется различными научно- и учебно-методическими пособиями, предназначенными для использования в профессиональной деятельности по сказкотерапии. Вместе с тем необходимо отметить, что в последние годы происходит активное обсуждение проблемы снижения уровня компетентности и профессионализма практических психологов [3; 14; 15; 32]. Можно предположить, что это связано с недостаточной сформированностью у специалистов ответственности за свою профессиональную деятельность, неспособностью отрефлексировать собственную деятельность, её результативность и используемый инструментарий, что приводит к применению ими в своей работе некачественных методов, методик, психотехник и психолого-педагогических технологий, активно осваиваемых посредством многообразия предлагаемых издателями учебно-методических и методических пособий, практикумов. В норме любой специалист стремится к саморазвитию, самообразованию, обогащая свой профессиональный опыт, в том числе, и с помощью изучения научной, учебной и методической литературы. Однако когда профессиональный багаж пополняется вне содержательного анализа информационного ресурса, а только за счет количественного накопления методических средств и приемов, то связь между снижением уровня профессионализма психолого-педагогических кадров и использованием пособий низкого содержательно-методического качества становится очевидной [3; 32]. Проиллюстрируем это предположение на примере экспертной оценки пособия Т.М. Грабенко «Зачем читать детям сказки. Колобок. Ружье и сердце», которое является второй книгой из серии «Технологии института сказкотерапии: мастерская Татьяны Грабенко». Выбор пособия обусловлен еще и тем, что, во-первых, данная серия активно рекомендуется методистами (на ПМПК, курсах повышения квалификации, в образовательных учреждениях, при подготовке
студентов педагогических и психологических специальностей и т.п.) к применению широкому кругу специалистов психолого-педагогического профиля для работы с детьми и родителями; во-вторых, первая и третья книги серии были подвергнуты экспертному анализу, результаты которого опубликованы в 2015 и 2017 годах [9; 10].
Рассмотрение и оценка методического пособия осуществлялась нами с целью определения его соответствия методическому назначению, анализа качества изложения и оформления материала, выявления возможности рекомендации данной работы как специалистам для обогащения их профессионального опыта, так и тем, кто включен автором в адресную группу пользователей - детям и родителям.
Начнем с того, что в своей, предшествующей данной работе, книге автор сообщает о себе следующие сведения: кандидат педагогических наук, доцент Института специальной педагогики и психологии, заместитель директора по научной работе Санкт-Петербургского Института сказкотерапии [10]. Можно заметить, что научный и образовательный статус автора довольно высок, а, значит, предлагаемые им для ознакомления специалистам издания предполагают наличие высокого профессионально-методического уровня их содержания.
Заметим, что инициатор издания пособия «Зачем читать детям сказки. Колобок. Ружье и сердце» напрямую не указан, однако, на обложке книги есть пометка «Технологии Института сказкотерапии», на основании чего можно предположить, что данное учреждение рекомендовало работу к публикации. Рецензенты также не обозначены, хотя их наличие считается обязательным для работ научного и методического характера. Вместе с тем, само пособие начинается с некоторого «Предисловия не от автора» (с. 3-5), которое написано Татьяной Зинкевич-Евстигнеевой - доктором психологии и директором Санкт-Петербургского Института сказкотерапии. Очевидно, данное пособие проходило согласование с руководителем Института, с одобрения которого издание и осуществлялось.
Пособие было выпущено в Санкт-Петербурге в 2006 году издательством «Речь» тиражом в количестве пяти тысяч экземпляров. Само издание занимает 64 страницы и имеет необходимые
библиографические коды: ББК - 88.4, ISBN - 5-9268-0432-9.
Лицевая сторона обложки выполнена в коричневых тонах, на которой представлена цветная вертикальная иллюстрация (занимает по объему чуть более У листа) к одной из сказок, представленных в пособии - «Колобок» (рис. 1). Кроме того на обложке обозначено название работы, автор, название представленных в пособии сказок и своеобразная «печать» мастерской Татьяны Грабенко - домовенок Доля, листающий книгу. Заметим, что данный персонаж периодически появляется и на страницах пособия.
Тикои ГРАБЕНКО
ЗАЧЕМ ЧИТАТЬ ДЕТЯМ СКАЗКИ?
ЁЖ»
I ш OZOIT
Рисунок 1. Лицевая сторона обложки методического пособия
Тыльная сторона обложки выполнена в желтых тонах и имеет рисунок, идентичный тому, который представлен на лицевой части пособия. Также на оборотной стороне обложки присутствует выдержка из отзыва Елены Знаменской, которая подписалась следующим образом: «Психолог, сказкотерапевт и просто мама» (рис. 2), исходя из чего, можно предположить, что она либо работает в Институте сказкотерапии, либо проходила обучение в данном учреждении, и непосредственно знакома с автором данного пособия.
Шрифт текста крупный, читаемый, что не вызывает трудностей
в его восприятии. Вместе с тем, в оформлении заголовка «Предисловия не от автора...» присутствует крайне нестандартное написание буквы «Ч» (с. 3), сложное для восприятия и идентификации.
Рисунок 2. Оборотная сторона обложки методического пособия
Как только открываешь книгу, сразу же бросается в глаза специфическое размещение текста, который сконцентрирован ближе к переплету, а по его краям представлены вертикальные сюжетные рисунки по мотивам предлагаемой читателю сказки (рис. 3). Пустые поля с обеих сторон страницы автор называет «Полями Размышлений»,
на которых допускается фиксация читателем пометок по тексту. На наш взгляд, подобный авторский прием расположения текста, позволяющий привлечь читателя к диалогу по поводу прочитанного, довольно разумен и может рассматриваться как несомненное достоинство в подаче методического материала. Заметим, что в российской культурной традиции Х1Х-ХХ веков пространство для маргиналий1 часто было предусмотрено как особая полиграфическая форма при промышленном способе книгоиздательства [13]. Достаточно распространен подобный прием и в современной американской книжной полиграфии, и в отечественном производстве издательской продукции для системы образования (в частности, выпуск рабочих тетрадей для школьников по учебным предметам).
гЧЕ^ "" I -Jr-'J.' -íf"
;?», Srcsg____
^Jb —— i
I ^ " """ _
i- ч^« "■ ■ — [ ^Т—--.м ' ' Й> ■ :. . Л- •-"-■"• • - ■-■ '--.г. сЧ''
ии 'Щ '-'
~ — ------- * (Vi«
4) S^'ríS / 3U(J Т.* TT*** *-** - -»•■» I 1 . 1 r . ^гг™" (TJ
Рисунок 3. Расположение текста в методическом пособии
Что касается картинок, сопровождающих текст - это довольно схематические изображения. Например, сказку «Колобок» (с. 10-52) сопровождает серия вертикально расположенных на каждой странице рисунков: колобок в тарелке на окне; колобок на дорожке и
1 Маргиналии (позднелат. marginalis - «находящийся на краю», от лат. margo - «край») - рисунки, записи на полях книг, рукописей, писем, содержащие комментарии, толкования, мнения читателя относительно фрагментов текста или мысли, вызванные ими.
выглядывающий из-за березы заяц; колобок с высунутым языком и волк, выглядывающий из-за кустов; медведь в кустах; колобок, поющий на носу у лисы (рис. 3). Сказку «Ружье и сердце» (с. 53-62) сопровождает следующая серия картинок: плюшевый медведь; маленькое сердце; мальчик с куклой; мяч; резиновая свинья; мальчик, тянущийся к ружью; кукла, лежащая рядом с сердцем. На полях отдельных страниц (с. 3, 6, 15, 21, 26, 27, 30, 38, 42, 47, 49, 53, 59, 60, 61) расположены небольшие рисунки, изображающие персонажа, обозначенного автором как «домовенок Доля» (на рис. 3 он расположен слева посредине «Полей Размышлений»), причем, эти картинки косвенным образом связаны с содержанием текста, представленного на страницах пособия, так как при описании методов работы со сказкой, этот герой нигде не упоминается. Кроме того, чтобы понять предназначение «домовенка Доли», сказку о нем автор предлагает прочесть «в первой книге серии» (с. 9), что, во-первых, задает строго обозначенную логику использования книг, во-вторых, предполагает наличие у читателя полного комплекта книг обозначенной серии (а, значит, обязательное приобретение их), в-третьих, может рассматриваться как косвенная самореклама собственных произведений, опять же ориентирующая читателя на покупку указанных пособий.
Название книги, как и всей серии, задано в форме вопроса: «Зачем читать детям сказки?», следовательно, беря в руки данное пособие, читатель предполагает получить на него ответ. Однако, даже пристальное рассмотрение содержания не позволило обнаружить ответа, хотя сам вопрос и не относится к типу риторических [10]. Автор в констативной форме пишет о том, что сказки очень важны, предлагает различные рекомендации о том, как их нужно рассказывать, но ничем не подкрепляет своих позиций - не предлагает обоснованной аргументации, не приводит ссылок на какие-либо научные источники, в которых представлена важность того или иного метода, подхода, позиции. Некую попытку обозначить значимость прочтения сказки делает коллега автора - Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, отмечая, что «сказка -вакцина против психологических проблем» (с. 3), «сказки предупреждают; показывают последствия легкомысленных поступков; формируют нормальный социальный тонус ребенка и модели
эффективного поведения в непростых ситуациях» (с. 5). Но, как видим, и она не аргументирует важность этого процесса, а лишь в форме высокопарных фраз констатирует значимость жанра сказки.
Т.М. Грабенко, указывая на то, что ими «выделяется пять видов сказок. Это сказки художественные (авторские и народные), медитативные, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические» (с. 7), нигде по тексту, однако, не приводит различительных характеристик каждого вида сказок (заметим, что эта информация не представлена и в других книгах данной серии [9; 10]). Читатель, вероятно, исходно должен владеть этим знанием. Автор так же не задает и конкретной целевой аудитории, для которой предназначено пособие. Судить же об этом по содержанию самой книги достаточно сложно, так как в ней представлено множество различных техник как для работы со взрослыми, так и с детьми, и не сразу можно понять, к кому из них обращается автор. Например, на стр. 32 расположено следующее предложение: «Следя за вашими размышлениями, ребенок будет учиться мыслить и вербализировать свои наблюдения самостоятельно». Очевидно, что этими словами автор явно обращается к родителям, однако на стр. 45 представлена рекомендация, адресованная ребенку: «Маркером или маминым лаком для ногтей яркого-яркого цвета нанеси пиктограммы из третьей колонки таблицы, на камешек». Подобные разноадресные обращения по тексту книги представлены довольно часто.
Пособие состоит из двух частей, каждая из которых посвящена конкретной сказке и методам работы с ней применительно к детям разных возрастов (от 1,5 до 5 лет, с 5 лет и старше). В конце пособия представлено оглавление, которое значительно облегчает работу с книгой, т.к. структура пособия довольно сложна и запутана.
Следует отметить, что предлагаемая автором работа со сказками распределена неравномерно. Так, первая часть пособия, относящаяся к сказке «Колобок», занимает около сорока страниц (с. 1052) и включает в себя несколько различных типов работы: рассказывание сказки с помощью движений, телесно-ориентированные материнские игры, совместное рассказывание по опорным словам, драматизация, обсуждение содержания и т.п. В свою очередь, второй
части, которой посвящена сказка «Ружье и сердце», отведено менее десяти страниц (с. 53-63) и представлено, по сути, всего два метода: традиционное рассказывание сказки и работа под названием «Ненаписанная история», где автор предлагает поразмыслить над тем, что могло случиться с другими героями данной сказки (Медвежонок, Кукла Соня, Резиновая Хрюшка, Ружье и т.д.).
Рассмотрим представленные в пособии сказки и предлагаемую работу с ними подробнее. Так, в предисловии перед сказкой «Колобок», автор приглашает читателей на «полянку у костра», где и происходит её обсуждение. Причем, по поводу смысла сказки высказывают свое мнение не известные читателям люди, которые знакомы, должно быть, лишь самому автору: шестнадцатилетняя Кристина (с. 11), Ольга (с. 11), которая то и дело приводит в качестве аргументов различные песни, практически не перекликающиеся с изначальной темой обсуждения, например, песня «Человечек» Андрея Козловского (с. 11), песня «Боцман» Алексея Иващенко (с. 13). Затем к беседе подключается довольно известная по многочисленным публикациям в области «сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, которая сообщает читателю следующее: «Может показаться, что это трагическая сказка - ведь в конце главный герой погибает... Кто такой Колобок? Это хлеб, пирожок. Для чего он появился на свет? Для того, чтобы Дед и Баба смогли его съесть. Колобок рожден быть съеденным. В конце сказки так и получилось. Таким образом, он выполнил свое предназначение» (с. 14). Более того, подводя итог после прочтения сказки, автор первым пунктом указывает, что сказка учит человека «принятию своего предназначения» (с. 19), однако Т.М. Грабенко не сообщает читателю, что она под этим понимает и каким образом он может адекватно определить (понять, установить) свое истинное предназначение. Сказка, по словам автора, создана «для самых маленьких и не только» (с. 6). Причем, во-первых, не уточняются границы возраста. Во-вторых, отсутствует информация о том самом предназначении, которое должен усвоить ребенок в предусмотренном автором возрасте и посредством используемой сказки.
Т.М. Грабенко отмечает, что текст сказки «Колобок» она воспроизводит полностью, ссылаясь на сборник русских сказок А.Н. Афанасьева. При сравнении сказки, представленной в пособии, с
подлинником текста произведения, расположенного в сборнике А.Н. Афанасьева «Народные русские сказки» (М.: Правда, 1982), отклонений от сюжетной линии не обнаружено. Однако, по версии автора пособия, герои, с которыми встречается Колобок, обозначены в несколько иной последовательности: заяц, волк, серый волк, медведь, лиса. Как видим, с Волком главный герой встречается дважды (сначала с волком, а потом с серым волком (с. 16-17)).
«Так чему же нас учит сказка «Колобок?» - задает вопрос автор и в качестве аргументации приводит перечень выводов (с. 19):
- принятию своего предназначения;
- осознанию последствий нарушения запрета;
- умению вовремя остановиться в процессе испытания себя;
- творческому подходу к решению проблем;
- умению распознать манипулятора, «своего» и «чужого»;
- предупреждает и демонстрирует на примере поведения главных героев сказки и их мотивов о том, что, как и в сказочном мире, так и в реальном есть разные существа: добрые, злые, хитрые, коварные, стремящиеся поживиться за чужой счет, простаки, из-под носа которых уходит добыча и т.д.
Примечательно, что формулируя основные «уроки» сказки, которые действительно значимы в социально-личностном развитии ребенка, автор, вместе с тем, практически нигде по тексту не сообщает, как именно и за счет чего сказка позволяет достичь конкретного результата, заданного тем или иным «уроком». В частности, для достижения «осознания последствий нарушения запрета» у субъекта деятельности и поведения должны быть в достаточной мере сформированы предпосылки рефлексии (позиция децентрации) [17; 20; 25] и антиципации [11; 18; 24] как значимых компонентов аффективной (эмоционально-волевой) регуляции, но внимания на этом автор не акцентирует, а, значит, родители, не владеющие знаниями возрастной психологии, могут преждевременно интенсифицировать эти процессы у ребенка, что может оказать неблагоприятное влияние на его личностное развитие [2; 17; 18]. Или, например, указывая на значимость творческой компоненты, Т.М. Грабенко не представляет по тексту сказки примеров поступков, в том числе и главного героя, которые бы наглядно
демонстрировали содержание «творческого подхода к решению проблем» (с. 19). Рассматривая в качестве одного из результатов сказки «овладение умением распознавать манипулятора, способностью отличать своих от чужих», автор, вместе с тем, не приводит характеристик, которые позволяли бы четко и дифференцированно определить, «кто есть кто».
После того, как Т.М. Грабенко представляет вниманию читателей текст русской народной сказки «Колобок», она предлагает две серии игр для детей: (а) от полутора до пяти лет и (б) от пяти лет и старше. Все представленные в пособии игры различаются по используемым методам, содержательной канве, направленности, исходя из обозначенных автором «уроков». Следует отметить, что кроме основных игр для детей, которые, по мнению автора, помогают понять ребенку каждый «сказочный урок» (с. 19), Т.М. Грабенко представляет в тексте игры для вариативного рассказывания сюжета самой сказки: «Рассказывание сказки с помощью движений» (с. 21), «Телесно ориентированные материнские игры» (с. 26), «Рассказывание сказки по опорно-смысловым блокам и словам» (с. 27), «Обыгрывание сказки с элементами драматизации» (с. 27), «Обсуждение содержания сказки» (с. 30), «Старая сказка на новый лад» (с. 35).
Например, первый метод, который предлагает автор в серии игр для детей от полутора до пяти лет - рассказывание сказки с помощью движений, когда «сказка читается неторопливо, нараспев, и сопровождается движениями, которые производит рассказчик» (с. 21). При этом не вполне понятно, как конкретное движение ассоциируется/идентифицируется с определенным словом (например, на с. 21 слово «Жил-был» предлагается воспроизвести следующим образом: «руки разводятся вперед и в стороны ладонями вверх»), тогда как автор этого не поясняет. Данный метод работы, по сути, заключается в механическом повторении ребёнком действий взрослого. Заметим, что в возрастной психологии механизм подражания наиболее значим в младенчестве и представляет собой один из основных способов установления контакта со взрослым, когда ребенок воспроизводит движения и звуки вслед за родителем (или замещающим его лицом). В раннем возрасте благодаря механизму подражания ребенок познает
(осваивает) функции предметного мира [18; 27; 39]. На последующих возрастных этапах продуктивность механизма подражания значительно снижается, тогда как автор предлагает использовать игры-подражания в работе с детьми дошкольного возраста, вплоть до 5 лет.
По отношению к рекомендации по применению «Телесно ориентированных материнских игр» (с. 26) следует отметить, что игры, обозначенные Т.М. Грабенко для детей полутора лет, в большей мере соответствуют младенческому возрасту. Например, автор пишет: «Вы берете ребенка на руки и нежно его покачиваете», «ребенок, свернувшись в комочек-колобочек, находится у вас на руках» и др. (с. 29). При всей значимости кинестетических контактов, для раннего детства (от 1 года до 3 лет) ведущим видом деятельности является предметно-манипулятивная, а, значит, и максимальный развивающий эффект будут иметь предметно-ориентированные игры [7; 18; 27; 39].
Одним из методов, рекомендуемых Т.М. Грабенко в работе с детьми, является обыгрывание сказки с элементами драматизации, а именно: автор предлагает рассказывать сказку с помощью движений (с. 21), разыграть с ребенком сказочный сюжет, используя вырезанные или нарисованные фигурки героев сказки (с. 27). Ребенок может озвучивать героев на разные голоса (с. 30) или стать режиссером спектакля (в этом случае сказка должна быть заранее знакома ему [1; 2; 17], но автор не акцентирует внимания на этом). Однако автором не обозначена цель данной работы, не обоснована значимость драматизации как психолого-педагогического средства, а также не раскрывается влияние метода драматизации на развитие ребенка и т.д. Об этом читателю приходится догадываться самостоятельно, хотя метод драматизации широко распространен в психолого-педагогической практике [1; 12; 17]. По мнению автора, драматизация представляет собой «игру творческого характера» и сводится к «разыгрыванию сказочного сюжета» (с. 27). Исследователи же, занимающиеся изучением метода драматизации и его использования в работе с детьми дошкольного возраста, рассматривают игру-драматизацию как разновидность театрализованных форм игровой деятельности, осуществляемую по готовому сюжету (сказки, стихотворения и т.п.) и с заранее заданной последовательностью действий [1; 2; 12; 28]. Причем, использование
игр-драматизаций в работе с детьми предполагает со стороны взрослого значительную предварительную подготовку, а для их правильной, с точки зрения реального развивающего эффекта, организации и проведения требуется применение разнообразных педагогических средств и приемов [12], о чем в пособии умалчивается. По мысли Д.Б. Эльконина, Л.В. Артемовой, С.Л. Новоселовой и других специалистов в области педагогики и психологии детской игры, развернутый характер театрализованные формы игр, включая игру-драматизацию, приобретают к старшему дошкольному возрасту. Это обусловлено тем, что такая игра имеет определенные сложности - необходимо представить образы героев и их поведение, хорошо помнить ход действий, требуется определенный запас знаний, умений и навыков, включая вербальные, пантомимические и пр. При этом, произведения должны быть близки детям по содержанию, доступны для воплощения, в них должны быть выражены переходы от одного события к другому, а персонажи наделены активными действиями [1; 12; 39]. Вместе с тем, при всем позитивном отношении к рекомендации Т.М. Грабенко по использованию элементов драматизации, в целом сохраняется ощущение ограниченности метода театрализации при освоении смыслового контекста сказочного материала.
Также автор предлагает поразмышлять с ребенком от 1,5 до 5 лет над содержанием сказки и приводит ряд вопросов для обсуждения. Например, «Что попросил старик у старухи?», «Что сделал колобок?», «Кого он встретил на своем пути?», «Что произошло потом?» и др. (с. 30). Исходя из того, что Т.М. Грабенко использует сказку в терапевтических целях, можно предположить, что метод обсуждения содержания сказки должен носить сугубо психологический характер, т.е. вопросы должны иметь формулировку, направленную именно на размышления. Однако предложенные вопросы имеют в большей мере дидактический контекст и выполняют иную функцию - контроль над памятью ребенка, проверку того, что запомнил ребенок. Такого рода вопросы направлены, скорее, на репродукцию (пересказ) фабулы и сюжета, на проверку того, насколько внимательно ребенок слушал и что из содержания сказки запомнил, но никак ни на развитие мыслительных функций.
Для того, чтобы ребенок лучше усвоил первый сказочный урок -принятие своего жизненного предназначения, ему предлагается словесная игра «Что на свете для чего? Что на свете для кого?». Об этой игре автор пишет: «С детками до пяти лет об этом удобнее поговорить при помощи незатейливых зарифмованных вопросов и ответов на них» (с. 30). В качестве примера приводится ряд рифмовок: «Для чего пекут блины, булочки, ватрушки? /Чтобы подкрепиться, вкусом насладиться!»; «Для чего же ты живешь? /Сегодня чтоб играть, мечтать, /свою собаку воспитать... /А вот вырасту когда /водить я буду поезда, /Детей учить, людей лечить, сады сажать /И землю нашу защищать.» (с. 31) и т.п. По отношению к отдельным «поэтическим примерам» возникают закономерные вопросы, например, как булочки, блины и ватрушки помогают ребенку осознать свое предназначение, и состоит ли оно в том, чтобы быть «съеденным» кем-то с наслаждением, судя по «жизненному предназначению» главного героя сказки - Колобка? Далее автор отмечает, что данная игра является примером и «вы можете задавать любые вопросы и совместно (с ребенком) искать на них ответы», причем главными должны стать вопросы о том, «Для чего создается?», «Для кого предназначается?» (с. 32).
Заметим, что формулируя семь «сказочных уроков» (с. 19), с помощью игр Т.М. Грабенко раскрывает только 4. Пятый же сказочный урок, направленный на распознавание манипулятора и возможность конструктивного взаимодействия с ним, автор предлагает «изучить самостоятельно по книге Дмитрия Фролова и Татьяны Зинкевич-Евстигнеевой из серии «Ценности каждого дня». «Лучше зажечь свечу, чем ругать темноту, или Как хорошему человеку не дать себя в обиду». Не хмурьтесь, пожалуйста, потом благодарить меня за это будете!» (с. 51). Про остальные «уроки» и методы их освоения читатель, вероятно, должен догадаться сам.
Примечательно также, что урок по «распознаванию «своего» и «чужого» (с. 19), которому якобы учит сказка, по смыслу формулировки ориентирован на формирование группоцентрических установок и противоречит тому, что обозначено в разделе «Предисловие не от автора.» как «нормальный социальный тонус ребенка и четкие модели эффективного и неэффективного поведения в непростых ситуациях» (с.
3). Автор не задает конкретных характеристик «четких моделей эффективного поведения», а, соответственно, остается непонятным, с точки зрения чего оценивается «эффективность» - с позиции взаимопонимания как социально адекватного результата коммуникации или же достижения сугубо личностных целей типа «обличение манипулятора» или «обнаружения чужого». В социальной психологии к числу эффективных относятся модели поведения, строящиеся на субъект-субъектных отношениях, выступающих базисом диалогического общения, в рамках которого предполагаются установки «иной», «другой», но не «чужой» [19; 26; 30]. Позиция «свой/чужой» более свойственна дезадаптивной стратегии и в последние годы активно рассматривается как склонность к внешнегрупповой враждебности в исследованиях по психологии агрессии, экстремизму, конфликтологии и девиантному поведению [20; 33; 34; 37; 38].
Далее автор представляет игры для детей от пяти лет и старше (с. 33): Защитный круг (с. 38), Мой неоцененный опыт и жизненный багаж (когда я нарушал запреты) (с. 42), Декларация собственных свобод и запретов (с. 46), Мой путь (с. 47), Один путь и тысячи решений (с. 49), а также приводит краткое описание приемов рассказывания сказки «Колобок». Заметим, что даже беглое ознакомление с названиями игр вызывает вопрос - а поймет ли 5-летний ребенок смысл предлагаемых игр по их названиям, таким, в частности, как «Мой неоцененный опыт и жизненный багаж (когда я нарушал запреты)», «Декларация собственных свобод и запретов» и др.? С одной стороны, автор совершенно справедливо замечает, что «чем богаче, образнее и выразительней будет ваша речь, обращенная к ребенку, тем продуктивнее будет развиваться его речь» (с.32). Тогда как, с другой, предлагая на странице 38 авторский вариант «Декларации Самооценности» для детей в стихотворной форме, Т.М. Грабенко пишет «... Я - это здорово! Я - это клево! ...» (с. 38), задавая, тем самым, «великолепный образчик» литературно-художественной речи, которая, якобы, будет «продуктивно развивать» речь ребенка.
И далее, представляя на странице 33 вариант рассказывания сказки «Старая сказка на новый лад», автор сообщает, что вариант «новой» сказки, составленный шутником-взрослым (Н. Фокина из
Магнитогорска), пришел на почту института Сказкотерапии (автор делает в конце страницы сноску на сайт). Сказка представлена в стихотворной форме в стиле японской поэзии. В качестве иллюстрации представим фрагмент предлагаемой сказки: Заяц, скажи мне, Сколько ты выпил сакэ Нынче вечером? Вижу, подобно вьюнку Ноги твои заплелись.
Как видим, в представленном отрывке содержится информация о японском крепком алкогольном напитке, и даже художественная форма её подачи не снимает ассоциативного ряда по алкогольному опьянению персонажа. Согласно гл. 1, ст. 5, п. 2 ФЗ № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» к информации, запрещенной для распространения среди детей, относится «информация способная вызвать у детей желание употребить наркотические средства, психотропные и (или) одурманивающие вещества, табачные изделия, алкогольную и спиртосодержащую продукцию, пиво и напитки, изготавливаемые на его основе и т.д.» [29]. Очевидно, что предлагаемый автором пособия «новый вариант произведения» сказки, предназначенный для детей от 5 лет, не только противоречит законодательству РФ, но и навряд ли задаст адекватные ориентиры личностного развития ребенка.
Дальше по тексту следует описание игр, направленных на раскрытие второго сказочного урока - осознание последствий нарушения запрета. Например, групповая игра «Защитный круг» (с. 38), в которой могут принимать участие и взрослые, и дети, или дети разных возрастов. Автор приводит следующее описание игры: «Суть игры заключается в том, что все участники делятся на пары и в каждой паре один игрок «исполняет роль родителя, а другой - ребенка. Если вы играете на улице, то на земле очерчивается круг большого диаметра, а если в помещении, то можно разложить в форме круга веревочный шпагат или спортивную ленту. Внутри круга дом. Здесь родители и дети вместе организовывают быт и проводят время - играют, читают и пр. Родители знакомят детей с границами «безопасного мира», то есть
показывают детям границы круга и дают запрет на его пересечение. По правилам игры, когда наступает ночь, все жители дома ложатся спать. Но когда родители засыпают, дети нарушают запрет. Они тихонько уходят за пределы круга. Родители, «проснувшись», ищут своих детей, но заходить за пределы круга им запрещено. Круг могут покидать только дети. Через некоторое время дети возвращаются и с помощью жестов рассказывают родителям, что заставило их покинуть дом: хотелось посмотреть на звездное небо или как разводят мосты на Неве; кто-то звал на помощь, ураган сорвал крышу с дома и надо было срочно ее чинить... Затем они показывают, что видели и что делали: «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!» (с. 39).
Если в игре принимают участие игроки разного возраста, начиная с пяти лет, то пятилетним детям будет довольно трудно понять некоторые жесты сверстников и взрослых, или показать то, опыта в чем у него не было. В частности, «посмотреть, как разводят мосты на Неве», «ураган сорвал крышу с дома и надо было срочно ее чинить» и т.д. (с. 39) детям, проживающим в других городах или не наблюдавших обозначенных природных явлений, будет сложно передать невербальными способами смысл обозначенных заданий.
По завершению первой части игры автор предлагает игрокам поменяться ролями - «те, кто был родителем, становится ребенком, и наоборот» (с. 39). Однако Т.М. Грабенко не дает комментариев о том, какую цель несет в себе данный ход игры. Можно предположить, что смена ролей во время игры оказывает влияние на формирование эмпатии, т.к. оказавшись на месте другого, люди лучше понимают чувства и эмоции других, возникающих в конкретной ситуации. По окончании игры автор рекомендует обсудить игру и произвести рефлексию, предлагая всем участникам игры, включая самых младших участников группы, следующие вопросы:
- Что заставляет детей нарушить запрет родителей?
- Какие чувства они при этом испытывают? Гордость, азарт, драйв, вину, стыд, тревогу, страх?
- Надо ли о нарушенных запретах рассказывать родителям?
- Когда запреты мешают, а когда помогают?
- Как часто в реальной жизни приходилось нарушать запреты и
какие уроки из этого опыта ты приобрел? (с. 40).
Следует отметить, что автор при формулировке вопросов не учитывает возраста отдельных участников игры. В частности, если на многие вопросы взрослые смогут дать адекватный ответ, то пятилетние дети с трудом поймут, про что идет речь в связи с возрастными особенностями мышления и самосознания. Кроме того, пятилетним детям навряд ли знакомы отдельные слова и термины, приводимые автором, такие, например, как «азарт» и «драйв». И, наконец, употребляя отдельные понятия, автор демонстрирует терминологическую некомпетентность [3; 36]. Так, явление драйва, которое Т.М. Грабенко безосновательно относит к чувствам, в психологии относится к категории влечения, побуждения, желания [5]. Драйв (от англ. глагола «to drive» - «водить» (автомобиль) или «заводить» (людей), «спешить», «гнаться») - это термин, описывающий мотивационно-потребностное состояние организма, которое возникает в результате определенной потребности [21]. «Влечение (англ. drive) -непосредственное эмоциональное переживание потребности (нужды) в чем-либо; побуждение, еще не опосредствованное сознательным целеполаганием. В психологической литературе чаще всего встречаются 2 трактовки. Одна делает акцент на недостаточной осознанности влечения, тогда как другая ставит его в непременную связь с органическими потребностями (в пище, воде, наркотиках, гормонах и т. д.). Возникновение влечения образует начальный этап мотивационного процесса. На смену этому этапу приходит этап «желания» («хотения»), возникающего в результате сознательного решения последовать тому или др. побуждению» [5, с. 96-97].
Как видим, влечение - кратковременное состояние, тогда как чувство - «устойчивое эмоциональное отношение человека к явлениям действительности, отражающее значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях. В отличие от собственно эмоций и аффектов, связанных с конкретными ситуациями, чувства выделяют в воспринимаемой и представляемой действительности явления, имеющие для человека стабильную потребностно-мотивационную значимость. Чувства носят отчетливо
выраженный предметный характер, но предмет может быть и весьма обобщенным, и умозрительным. . Чувства исключительной силы стойкости, длительности, выражающиеся в направленности помыслов и сил на единую цель, называется страстью» [5, с. 807].
«Азарт» в психологии рассматривается как чрезмерное и неконтролируемое эмоциональное состояние сильного возбуждения, связанное с предвосхищением успеха (не обязательно адекватного реальности) в чём-либо и сопровождаемое снижением способности реалистически оценивать ситуацию. Часто связано с игрой, риском, опасностью, желанием выигрыша каких-то материальных благ. Азарт, как разновидность страсти, во-первых, имеет характер мощной эмоции, во-вторых, связан с определенным видом деятельности. Устойчивая потребность переживания азарта выступает показателем наличия у человека лудомании - игровой зависимости. Как полагают клиницисты, азарт с интеллектом сочетается плохо. Психологическая суть азарта -это, прежде всего поиск эмоций, их накопление и, наконец, разрешение [5]. По мысли З.Фрейда, с азартом связано бессознательное удовлетворение сексуальных потребностей, а сама техническая сторона осуществления ряда азартных игр «соответствует сублимации полового акта и мастурбации» [31]. Даже если рассматривать азарт как разновидность страсти, которая, в свою очередь, представляет собой доминирующее над другими чувство человека, характеризующееся сильным влечением к объекту страсти [5; 22], то вряд ли культивация этого чувства и привлечение внимания к нему, в том числе и с помощью сказок, принесет ребенку личностную и социальную пользу.
Еще одна сказка, рекомендуемая к использованию - авторская сказка филолога, поэта, драматурга - Евгения Клюева «Ружье и сердце» (с. 53). Эту сказку автор пособия представляет как «авторскую психокоррекционную или психотерапевтическую сказку для тех, кто постарше, - для младших и средних школьников, подростков, девушек и юношей» (с. 6) и относит «к разряду психокоррекционных историй, которые создаются для мягкого влияния на поведение ребенка» (с. 7). Причем под «коррекцией» автор понимает «замещение неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку
смысла происходящего» (с. 7). Заметим, что как только речь заходит об «объяснении смысла происходящего», то сказка переходит в разряд дидактической. Кроме того, по каким показателям можно зафиксировать, что произошло «замещение неэффективного стиля поведения на более продуктивный»?
Сама сказка начинается с диалога матери и сына: «Э-э, нет, так не годится, дружок, - сказала Мама, отнимая у малыша Плюшевого Медвежонка. - Нельзя так тянуть Медвежонка за голову: ему больно. -Можно - он плюшевый! И внутри у него опилки, - уверенно ответил Малыш» (с. 53). Суть сказки заключается в следующем: мама, заметив, что ее сын тянет своего плюшевого Медвежонка за голову, делает ему замечания и сообщает Малышу о том, что Мишке больно и внутри у него вовсе не опилки (как думает Малыш), а плюшевое сердце, которое все чувствует. По такой же аналогии Мама говорит о Кукле по имени Соня, Пластмассовом Зайчонке и о Резиновой Хрюшке. Очевидно, что таким способом Мама пытается привить своему ребенку чувство бережливости к вещам, а также оказывает влияние на развитие у Малыша чувства эмпатии. Главный герой сказки - ребенок дошкольного возраста, на что указывает игровая доминанта его деятельности. По мнению специалистов в области детской психологии, основы эмпатии и бережного отношения к окружающему миру (людям, растениям, животным, предметам) закладываются у ребенка после кризиса трех лет, когда он активно осваивает субъектную позицию [7; 18; 27; 39]. В связи с этим, можно полагать, что сказка «Ружье и сердце» будет способствовать развитию данных качеств у ребенка, так как в сказке делается акцент на том, что необходимо бережно относится к окружающему.
Далее по тексту сказки Мама утверждает, что сердце надо беречь, сын соглашается с этим, однако его мнение меняется, когда на День рождения он в качестве подарка получает Ружье. Ружье здесь, как и многие неодушевленные предметы в сказках, подвергается антропоморфизму [6; 28; 40]. Оно «живое», хотя при этом сохраняет свои функции, которые довольно разнообразны: охота, защита, средство убийства и т.д. Однако Малышу Ружье навязывает лишь одну из них. Подарок, который обладает даром речи, сразу же привлекает Малыша, и
первым же вопросом призывает «Пойдем, убьем кого-нибудь?». Ружье, в отличие от мнения матери, утверждало, что «Сердце есть не у всех» (с.
55) и «Все на свете только игра» (с. 56). В итоге Малыш поддался на уговоры «новой любимой игрушки» и, вооружившись, идет убивать всех, кто попадается ему на глаза, а именно Мишку, Куклу Соню, Зайчонка, Хрюшку. При этом Малыш говорит, что если Мама будет против его действий, то «мы и ее убьем - подумаешь! Все на свете только игра!» (с.
56). Малыш остановился лишь тогда, когда из убитой Резиновой Хрюшки «что-то» выскочило, и после пары ударов, затихло в руках Малыша.
На этом сказка заканчивается, причем в конце предложения стоит не точка, а многоточие, что говорит о смысловой незавершенности и предполагает самостоятельное завершение мысли читателем. На наш взгляд, подобный приём позволяет ребенку не только самостоятельно сделать вывод по данной сказке, но и взрослому получить информацию о системе ценностей ребенка. Кроме того, приём незавершенности довольно распространен в детской педагогике и психологии - он используется как средство развития воображения, образного мышления и речи ребенка [7; 17; 27; 28; 39].
По окончании текста сказки Т.М. Грабенко пишет: «Удивительно мудрая история. И в особых комментариях не нуждается. Однако чему же она нас учит? Снова обратимся к экспертам. А их мнение таково.» (с. 57). Далее «эксперты» отражают свое мнение в высказываниях, например, «Нельзя воспринимать все игрой. Хотя жизнь состоит из игр, но она не игра.», «Затевая свою игру нужно помнить, что в эту игру вовлечены все - и живой, и неживой мир», «Есть люди похожие на Малыша и на Ружье.» и т.д. (с. 58), а автор делает обобщение их высказываний (с. 59), задавая читателю (детям и родителям), по сути, готовую информацию по пониманию смысла произведения:
- Жизнь состоит из игр, но она сама игрой не является.
- Сердце есть у всех и его надо беречь.
- Все вокруг живое и к нему надо относиться бережно.
- Варвар и разрушитель могут быть в каждом, но чтобы ими не стать, необходима Мудрость Сердца.
Примечательно, что на странице 51, в преддверии «чтения новой сказки», автор от лица читателя задает вопрос «А кому же ее
читать?» и обозначает следующую адресную группу слушателей: «А читайте всем! И маленьким несмышленышам, постоянно ломающим игрушки, стремящимся заглянуть «вовнутрь», познать то, что скрыто. Дайте прочитать и подросткам, забывающим, «что сердце есть у всех». Читайте ее себе». Как видим, автор не только задает несколько расширенную читательскую аудиторию по сравнению с той, которая была задана на первых страницах пособия (с. 6 - «для младших и средних школьников, подростков, девушек и юношей»), но и представляет довольно противоречивое описание возраста. Так, с одной стороны, характеристика «маленькие несмышленыши, постоянно ломающие игрушки» указывает на детей раннего возраста, тогда как, с другой, - «стремящиеся заглянуть «вовнутрь»» для того, чтобы «познать то, что скрыто» - это, скорее, характеристика ребенка пятилетнего возраста, обозначаемого в детской психологии «возрастом почемучек» [18; 27; 39]. С этих позиций и с учетом возрастных особенностей мышления возникает закономерный вопрос: насколько будут понятны ребенку раннего и дошкольного возраста обобщения автора о смысле сказки?
Кроме того, автор нигде по тексту не сообщает читателям, что она понимает под образным выражением - «Мудрость Сердца». Согласно толковому словарю С.И. Ожегова, «мудрость - глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт» [22, с. 294]. В связи с этим так же возникает вопрос: насколько дети обозначенного возраста способны адекватно понять значение используемой Т.М. Грабенко метафоры?, тем более что синонимического ряда смысловому контексту образного выражения она не задает.
Необходимо так же отметить, что автор умалчивает о том, по каким критериям осуществлялся выбор «экспертов» и какова их квалификация. Вероятно, это участники «летней школы авторской песни» (с.10) - «16-летняя Кристина» и «Ольга», возраст которой не обозначен (с. 11), «молодые люди» (с. 12), «брат и сестра, молодые люди шестнадцати и восемнадцати лет» (с. 40.). Чтобы получить конкретизированную информацию про «экспертов», надо, видимо, как и для ознакомления со сказкой о «Домовенке Доле» последовать совету автора и прочесть о них «в первой книги серии» (с. 9) или «напрячь
память» с её же помощью (с. 35 «Ведь, если вы помните (об этом речь шла в нашей первой книге), многочисленные рассказчики существенно изменили фабулу сказки о курочке Рябе..») [10].
Известно, что экспертом в любой отрасли знаний (в том числе в педагогике и психологии) считается авторитетный в конкретной отрасли знаний, специалист высокой квалификации, осуществляющий экспертную оценку явления (объекта, предмета, ситуации и пр.) в спорных или трудных случаях, при рассмотрении определенного вопроса, требующего экспертного разрешения [4; 35]. Лишь о своей коллеге Т.М. Грабенко дает полную информацию: «К беседе заочно подключается доктор психологических наук2, ректор Санкт-Петербургского института сказкотерапии Татьяна Дмитриевна Зинкевич-Евстигнеева» (с. 14). Но так как Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева является заинтересованным лицом [9; 10; 32], то в качестве эксперта, способного объективно и беспристрастно оценить ситуацию, она не может быть привлечена [4; 35]. Вместе с тем, ни со стороны автора, ни со стороны самих «экспертов» не представлены объяснения, чем они руководствовались (какими критериями), формулируя именно такие выводы на основе этой сказки.
Заметим, что в предыдущей сказке («Колобок») автор предлагает вопросы для обсуждения содержания, чтобы ребенок смог лучше понять её смысл, тогда как в сказке «Ружье и сердце» подобных вопросов нет, а сразу по окончании повествования приводится цикл игр «Мудрость сердца» (с. 59), включающий три игры - «Ненаписанная история», «Вылетевшее Сердце, или «Пиф-паф-тррр!» и «Голос Сердца, или Сердечный Разговор». Довольно информативно, что игру Т.М. Грабенко уподобляет придумыванию рассказа, тогда как это два разных метода работы и с детьми, и с текстом [1; 12]. На наш взгляд, если автор рассказывание включает в игровой контекст, то с его стороны требуется уточнение, что предлагаемые методы относятся к категории вербальных (языковых, лингвистических, речевых) игр.
Первая игра - «Ненаписанная история», заключается в
2 Заметим, что сама Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева на тыльной стороне обложки пособия Т.М. Грабенко «Зачем читать детям сказки? О «Курочке Рябее» и «Рождестве Зверей» (2006) и ряде собственных книг сообщает о себе, что она «доктор психологии».
придумывании рассказа о героях второго плана (Мишки, Куклы Сони и т.д.). Импонирует использование автором приема рассказывания сказки от лица разных действующих персонажей (с. 60), который распространен в современном психоконсультировании и психотерапии под названием «эмпатическое рассказывание» [15; 25].
Здесь Т.М. Грабенко приводит наводящие вопросы, чтобы не возникло особых затруднений при составлении рассказа. Например, «Какой была их жизнь в доме Малыша?», «Чем они любили заниматься, во что играть с Малышом?», «О чем они мечтали? На что надеялись? Чего опасались?» и др. (с. 60). Далее предлагается идентичная по смысловой направленности «игра» - «Вылетевшее Сердце, или «Пиф-паф-тррр!» (с. 60-61), предполагающая придумывание истории о Ружье: было ли у него Сердце и что с ним случилось.... Данная игра так же относится к категории вербальных игр, но при этом не понятно, кто именно должен придумать и рассказать эти истории - ребенок или родитель.
Последней предлагается игра «Голос Сердца, или Сердечный Разговор» (с. 61), однако особых указаний по проведению данной игры автор не задает, а приводит собственные рассуждения по поводу того, что «Сердце есть у всего и у всех, оно имеет свой голос» (с. 61), а, значит, «пришло время прислушаться к собственному сердцу. Внимайте ему!» (с. 62).
В качестве положительного момента в пособии можно отметить обозначение автором жирным шрифтом и/или курсивом некоторых слов и выражений, привлекая, тем самым, к ним специальное внимание (например, на с. 9 «Поля Размышлений», «домовенок Доля»; с. 21 «элементы драматизации»; с. 47 «Я запрещаю себе» и т.п.) и делая акцент на ключевых смыслах произведения, причем как положительных, так и негативных или спорных (например, «принятие своего жизненного предназначения» (с. 30), «поэтому я даю тебе свободу на.» (с. 46), «сердце есть у всех», «сердце надо беречь» (с. 54), «все на свете только игра» (с. 56)). Вместе с тем, на отдельных страницах (со с. 21 по 25, 31, со с. 34 по 37 и т.д.) подобных выделений присутствует слишком много и, соответственно, их функциональная нагрузка заметно снижается.
Заметим, что изложение текста пособия выдержано в разговорном стиле с периодическим использованием либо высокопарных фраз, типа «пришло время прислушаться к собственному сердцу. Внимайте ему!» (с. 62), «любезный друг» (с. 34), «блистательный психолог» (с. 35), либо характеристик, типичных для «ярлыков» или «клише» - «Лиса губитель» (с. 12), «Лиса манипулятор-разрушитель» (с. 12), «малыш-несмышленыш» (с. 20) и др.
В качестве существенного недостатка пособия можно отметить и то, что, обозначая отдельные понятия или задавая названия методов, приемов и т.п., автор, вместе с тем, не объясняет, какое содержание вкладывается в каждое из них (например, на с. 5 - «социальный тонус ребенка», на с. 21 - «элементы драматизации», на с. 61 - «Голос Сердца или Сердечный Разговор»), даже несмотря на признанную в психолого-педагогической науке и практике значимость единого семантического пространства [3; 5; 14; 15; 36]. К тому же, значительное количество представленных в тексте терминов и понятий отсутствуют в категориальном аппарате современной науки и, либо употребляются как профессиональные метафоры, либо существуют в форме профессионального сленга (например, «психологическое закаливание» (с. 3), «феномены духовного поиска» (с. 7), «внутренний экран» (с. 50) и др.). По мысли Л.Ф. Чупрова, «научные понятия не возникают произвольно и не входят в научный лексикон исходя лишь из желания автора, а подчинены определенным закономерностям.. <..>. Система понятий <..> пополняется новыми понятиями и терминами по мере открытия новых фактов и выявления ранее неизвестных закономерностей. Некоторые понятия и соответствующие термины «уходят», их заменяют другие. Но это никогда не происходит «одномоментно» или в директивном порядке. Некоторые термины десятилетиями завоевывают свое право на существование, проходя этап дискуссий и даже экспериментальных проверок» [26, с. 32]. Автор же пособия не задает обоснованной аргументации используемых понятийных категорий, не предлагает читателю содержательной интерпретации употребляемых терминов, не приводит доказательной базы по правомерности их существования, а просто констатирует их, задавая, тем самым, искаженные ориентиры формирования
информационно-терминологической культуры читателя [3; 16].
Довольно часто Т.М. Грабенко использует обращения, предполагающие, что читатель уже знаком с её работами, например, «Вот мы и встретились вновь!» (с. 3), «Ведь, если вы помните.» (с. 35) и т.д., но при этом дополнительные ссылки на них даются в единичных случаях. Кроме того, в тексте пособия неоднократно встречаются фразы и предложения, напрямую или опосредованно навязывающие читателю авторское мнение, например, «Я уверена, что та сказочная история Евгения Клюева, которую вы прочтете в этой книге, отзовется в ваших сердцах» (с. 8), «Внимательно вчитываясь в эти строки, каждый из вас, уважаемые читатели, наверняка готов включиться в развернувшийся полилог» (с. 15), «Прекрасные слова! Не правда ли?» (с. 37), «Не правда ли - прекрасен?!» (с. 48), «Конечно же, Сердце есть и у этой книги. Говорящее сердце, не правда ли?» (с. 61).
Необходимо отметить, что ответ на главный вопрос, поставленный в заглавии книги - «Зачем читать детям сказки?», как и в других книгах серии [9; 10] задается автором в довольно обтекаемой форме, т.к. по содержанию представляется крайне сжатая информация о роли и значении сказки в жизни человека, не подкрепляемая, к тому же, объективными данными. Задачи, представленные во введении, в пособии раскрыты формально-поверхностно.
При общей довольно интересной задумке создания цикла «из пятнадцати книг, в каждой по две сказки» (с. 6) и серии игр для усвоения их смыслового контекста, в целом идеализация результативности предлагаемого направления работы со сказками, которой пронизано содержание пособия, на наш взгляд, чревата тем, что формирует не только у самих авторов иллюзию эффективности, но и создает у подрастающего поколения специалистов искаженное представление о возможностях отдельных психолого-педагогических методов и технологий, психотехник [3; 14; 15; 16]. В любом случае, ложное чувство веры во всемогущество методических средств современной «сказкотерапии» создает реальную угрозу искажения профессиональной компетентности личности и, как следствие, невозможность оказания адекватной психологической помощи тем, кто в ней остро нуждается. Подобного рода психолого-педагогические технологии, включая
стилистику их изложения, близкую к разговорно-бытовому изложению, Р.Р.Гарифуллин рассматривает как сугубо маннипулятивные, имеющие в своей основе доминантную меркантильную установку [8]. Именно в целях предотвращения практики тиражирования
псевдопрофессионализма [3; 15; 36] использовать данное пособие молодым специалистам в качестве основного источника получения знаний не рекомендуется.
Так как автор в тексте своей работы в большей степени обращается к родителям, использование ими данного материала возможно лишь в качестве информационного ресурса по ознакомлению с методами работы со сказками. Однако в данной ситуации нет никакой гарантии, что они будут использовать данное пособие именно в этом направлении. Так как не все родители обладают необходимым уровнем психолого-педагогических знаний, то использование данной работы в качестве «путеводителя» в воспитании ребенка может привести к непредсказуемым и даже нежелательным последствиям, например, таким, как искажение системы ценностей ребенка, возникновение проблем в детско-родительских и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Таким образом, использование родителями представленных в пособии отдельных средств, форм работы с детьми и содержания методов могут не только не дать ожидаемых результатов, но даже негативно отразится на психическом здоровье их ребенка [23; 26].
Подводя краткий итог, отметим, что, несмотря на наличие некоторых достоинств, в целом методическое пособие Т.М. Грабенко «Зачем читать детям сказки. Колобок. Ружье и сердце» признать профессионально состоятельным весьма затруднительно.
Литература:
1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991. 127 с.
2. Белобрыкина О.А. Развитие самооценки у детей дошкольного возраста средствами театрализации // Психолог в детском саду. 1999. № 3-4. С. 3-23.
3. Белобрыкина О.А. Понятийный дискурс: семантический экскурс по словарям и психолого-педагогическим текстам // Филология и культура. 2014. № 2 (36). С. 302-312.
4. Белобрыкина О.А., Дресвянников В.Л. Профессионально-этические требования к психологу-эксперту: коллизии нормативно-правового инициирования // Психологическая экспертиза: современность и тенденции развития / Под науч. ред. О.А. Белобрыкиной, В.Л. Дресвянникова. Новосибирск: Изд-во ООО «Немо Пресс», 2016. С.60-93.
5. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. 868 с.
6. Большунова Н. Я. Сказка как средство и система детского мышления // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления: тезисы докладов. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 203-207.
7. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2003. 1136 с.
8. Гарифуллин Р.Р. Энциклопедия блефа: Манипуляционная психология и психотерапия. Казань: Изд-во «Реноме», 1995. 183 с.
9. Гейдебрехт Н.А., Штайц Т.К., Белобрыкина О.А. Зачем читать детям сказки? Вопрос без ответа! (на материале пособия Т.М.Грабенко) // Развитие человека в современном мире: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Новосибирск, 14-16 апреля 2015 г.): в 2 ч. Ч. 2. / под ред. Н. Я. Большуновой, О. А. Шамшиковой. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. С. 230-259.
10. Гулиева Х.Б., Чичкова А.О., Белобрыкина О.А. Зачем читать детям сказки?: Не риторический вопрос без ответа (на материале экспертной оценки пособия Т.М. Грабенко) // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2017. № 2. С. 82-110.
11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1: Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
12. Игра дошкольника /под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 286 с.
13. Книжное дело в России во второй половине XIX века - начале XX века: сб. науч. тр. Вып. 3 /Ред. М.В.Безродный. Л.: ГОТКЗ ПБ им. М. Е. Салтыкова-Щедрина [б. и.], 1988. 176 с.
14. Костригин А.А., Хусяинов Т.М., Чупров Л.Ф. Актуальные вопросы распространения специальных знаний из области педагогики, психологии, медицины и социологии среди населения: новые вызовы // Наука. Мысль. 2015. № 5. С. 17-24.
15. Кошенова М.И. О практическом компоненте подготовки педагога-психолога //Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции (12-14 ноября 2007 г.) /Ред. колл.: Т.Л.Чепель, Т.П. Абакирова, И.Н. Новичихина. В 2 ч.: Ч. 1. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. С. 377-379.
16. Кошенова М.И. Информационная культура как новая матрица онтогенетического развития //Психологическое здоровье как условие самореализации личности: материалы научно-практической конференции (28-29 ноября 2007 г.) / под ред. М.И.Кошеновой, В.М.Физикова; отв. за вып. Я.В. Клинг. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. С.143-152.
17. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
18. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.
415 с.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. 400 с.
20. Налчаджян А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. М.: Эксмо, 2009. 368 с.
21. Новые слова и значения. Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 90-х годов: в 3 т / Под ред. Т. Н. Буцевой, Е. А. Левашова; Институт лингвистических исследований РАН. СПб.: Дмитрий Буланин, 2014.
22. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ Под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1989. 750 с.
23. Руденская Ю.Е. Факторы онтогенетической виктимизации личности в интерактивной системе семьи //Сибирский педагогический журнал. - 2013. № 3. С. 180-183.
24. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992. 138 с.
25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
26. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей //Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 91-106.
27. Смирнова Е.О. Детская психология. СПб.: Питер, 2009. 304 с.
28. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М.: Педагогика, 1989. 128 с.
29. Федеральный закон № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 28.07.2012 № 139-ФЗ (принят ГД ФС РФ 21.12.2010) (ред. от 29.06.2015) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс [официальный сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/ (дата обращения 15.08.2017).
30. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. Наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001. 208 с.
31. Фрейд З. «Я» и «Оно». М.: Эксмо-Пресс; Фолио, 2016. 864 с.
32. Хромова Т.И., Олейник А.О., Борова Л.Д., Ханиева Э.А. Профессиональный парадокс: сказкотерапия как средство актуализации дилетантизма //Развитие человека в современном мире: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Новосибирск, 14-16 апреля 2015 г.): в 2 ч. Ч. 1. / под ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. С. 258-371.
33. Хусяинов Т.М. Основные тенденции социализации молодежи в современной России: теоретический анализ //PEM: Psychology. Educology. Medicine». 2015. № 2. С. 25-34.
34. Хусяинов Т.М., Чупров Л.Ф. Процесс гражданской социализации молодежи и её значение //Наука. Мысль. 2015. № 2. 41-46.
35. Чупров Л.Ф. Судебно-психологическая экспертиза в работе психолога образования //Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2015. № 1. 100-113.
36. Чупров Л.Ф. К вопросу о некоторых проблемах психолого-педагогической терминологии // Педагогическое мастерство: Научно-теоретический и методический журнал (Узбекистан, Бухарский государственный университет). 2016. № 1. С. 31-35.
37. Шнейдер Л.Б. Молодежный экстремизм. Сущность, гендерная специфика, противодействие и профилактика. М.: Изд-во Московского психолого-социального университета, 2014. 196 с.
38. Шнейдер Л.Б. Психология подростковой девиантности и аддиктивности: Учебно-методическое пособие для студентов, изучающих дисциплину «Психология девиантного поведения и аддиктивного поведения». М: Изд-во Московского психолого-социального университета, 2016. 300 с.
39. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 416 с.
40. Юнг К.Г. Феноменология духа в сказках [Электронный ресурс] // Урания. 1994. № 1, 2 Режим доступа: http://www.textfighter.org/raznoe/Psihol/Yung/ (дата обращения 27.08.2017).
References:
1. Artemova L.V. Teatralizovannye igry doshkol'nikov: Kn. dlja vospitatelja detskogo sada. M.: Prosveshhenie, 1991. 127 p.
2. Belobrykina O.A. Razvitie samoocenki u detej doshkol'nogo vozrasta sredstvami teatralizacii // Psiholog v detskom sadu. 1999. № 3-4. P. 3-23.
3. Belobrykina O.A. Ponjatijnyj diskurs: semanticheskij jekskurs po slovarjam i psihologo-pedagogicheskim tekstam // Filologija i kul'tura. 2014. № 2 (36). P. 302-312.
4. Belobrykina O.A., Dresvjannikov V.L. Professional'no-jeticheskie trebovanija k psihologu-jekspertu: kollizii normativno-pravovogo iniciirovanija // Psihologicheskaja jekspertiza: sovremennost' i tendencii razvitija /Pod nauch. red. O.A. Belobrykinoj, V.L. Dresvjannikova. Novosibirsk: Izd-vo OOO
«Nemo Press», 2016. P. 60-93
5. Bol'shoj psihologicheskij slovar' / Sost. i obshh. red. Meshherjakov B.G., Zinchenko V.P. M.: AST; SPb.: Prajm-Evroznak, 2008 868 p.
6. Bol'shunova N. Ja. Skazka kak sredstvo i sistema detskogo myshlenija // Tvorcheskoe nasledie A.B. Brushlinskogo i O.K. Tihomirova i sovremennaja psihologija myshlenija: tezisy dokladov. M.: Izd-vo IP RAN, 2003. P. 203-207.
7. Vygotskij L.S. Psihologija razvitija cheloveka. M.: Smysl, 2003. 1136
p.
8. Garifullin R.R. Jenciklopedija blefa: Manipuljacionnaja psihologija i psihoterapija. Kazan': Izd-vo «Renome», 1995. 183 p.
9. Gejdebreht N.A., Shtajc T.K., Belobrykina O.A. Zachem chitat' detjam skazki? Vopros bez otveta! (na materiale posobija T.M.Grabenko) // Razvitie cheloveka v sovremennom mire: materialy VI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem (g. Novosibirsk, 1416 aprelja 2015 g.): v 2 ch. Ch. 2. / pod red. N. Ja. Bol'shunovoj, O. A. Shamshikovoj. Novosibirsk: Izd-vo NGPU, 2015. P. 230-259.
10. Gulieva H.B., Chichkova A.O., Belobrykina O.A. Zachem chitat' detjam skazki?: Ne ritoricheskij vopros bez otveta (na materiale jekspertnoj ocenki posobija T.M. Grabenko) // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. 2017. № 2. P. 82-110.
11. Zaporozhec A.V. Izbrannye psihologicheskie trudy. V 2-h t. T. 1: Psihicheskoe razvitie rebenka. M.: Pedagogika, 1986. 320 p.
12. Igra doshkol'nika /pod red. S.L.Novoselovoj. M.: Prosveshhenie, 1989. 286 p.
13. Knizhnoe delo v Rossii vo vtoroj polovine XIX veka - nachale XX veka: sb. nauch. tr. Vyp. 3 /Red. M.V.Bezrodnyj. L.: GOTKZ PB im. M. E. Saltykova-Shhedrina [b. i.], 1988. 176 p.
14. Kostrigin A.A., Husjainov T.M., Chuprov L.F. Aktual'nye voprosy rasprostranenija special'nyh znanij iz oblasti pedagogiki, psihologii, mediciny i sociologii sredi naselenija: novye vyzovy //Nauka. Mysl'. 2015. № 5. P. 17-24.
15. Koshenova M.I. O prakticheskom komponente podgotovki pedagoga-psihologa //Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie innovacionnyh processov v obrazovanii: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii (12-14 nojabrja 2007 g.) /Red. koll.: T.L.Chepel',
T.P. Abakirova, I.N. Novichihina. V 2 ch.: Ch. 1. Novosibirsk: Izd-vo NIPKiPRO, 2007. P. 377-379.
16. Koshenova M.I. Informacionnaja kul'tura kak novaja matrica ontogeneticheskogo razvitija //Psihologicheskoe zdorov'e kak uslovie samorealizacii lichnosti: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii (28-29 nojabrja 2007 g.) / pod red. M.I.Koshenovoj, V.M.Fizikova; otv. za vyp. Ja.V. Kling. Omsk: Izd-vo OmGPU, 2008. P. 143-152.
17. Kravcova E.E. Psihologicheskie problemy gotovnosti detej k obucheniju v shkole. M.: Pedagogika, 1991. 152 p.
18. Ljublinskaja A.A. Detskaja psihologija. M.: Prosveshhenie, 1971.
415 p.
19. Mjasishhev V.N. Psihologija otnoshenij. M.: MPSI; Voronezh: MODJeK, 2011. 400 p.
20. Nalchadzhjan A.A. Psihologicheskaja adaptacija. Mehanizmy i strategii. M.: Jeksmo, 2009. 368 p.
21. Novye slova i znachenija. Slovar'-spravochnik po materialam pressy i literatury 90-h godov: v 3 t / Pod red. T. N. Bucevoj, E. A. Levashova; Institut lingvisticheskih issledovanij RAN. SPb.: Dmitrij Bulanin, 2014.
22. Ozhegov S.I. Slovar' russkogo jazyka: Ok. 57000 slov/ Pod red. chl.-korr. ANSSSR N.Ju.Shvedovoj. M.: Rus. jaz., 1989. 750 p.
23. Rudenskaja Ju.E. Faktory ontogeneticheskoj viktimizacii lichnosti v interaktivnoj sisteme sem'i //Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. - 2013. № 3. P. 180-183.
24. Sergienko E.A. Anticipacija v rannem ontogeneze cheloveka. M.: Nauka, 1992. 138 p.
25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologija cheloveka: Vvedenie v psihologiju subektivnosti. M.: Shkola-Press, 1995. 384 p.
26. Slobodchikov V.I., Shuvalov A.V. Antropologicheskij podhod k resheniju problemy psihologicheskogo zdorov'ja detej // Voprosy psihologii. 2001. № 4. P. 91-106.
27. Smirnova E.O. Detskaja psihologija. SPb.: Piter, 2009. 304 p.
28. Strelkova L.P. Uroki skazki. M.: Pedagogika, 1989. 128 p.
29. Federal'nyj zakon № 436-FZ «O zashhite detej ot informacii, prichinjajushhej vred ih zdorov'ju i razvitiju» ot 28.07.2012 № 139-FZ (prinjat
GD FS RF 21.12.2010) (red. ot 29.06.2015) [Jelektronnyj resurs] // Konsul'tantPljus [oficial'nyj sajt]. URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/ (data
obrashhenija 15.08.2017).
30. Florenskaja T.A. Dialog v prakticheskoj psihologii. Nauka o dushe. M.: VLADOS, 2001. 208 p.
31. Frejd Z. «Ja» i «Ono». M.: Jeksmo-Press; Folio, 2016. 864 p.
32. Hromova T.I., Olejnik A.O., Borova L.D., Hanieva Je.A. Professional'nyj paradoks: skazkoterapija kak sredstvo aktualizacii diletantizma //Razvitie cheloveka v sovremennom mire: materialy VI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem (g. Novosibirsk, 14-16 aprelja 2015 g.): v 2 ch. Ch. 1. / pod red. N.Ja. Bol'shunovoj, O.A. Shamshikovoj. Novosibirsk: Izd-vo NGPU, 2015. P. 258-371.
33. Husjainov T.M. Osnovnye tendencii socializacii molodezhi v sovremennoj Rossii: teoreticheskij analiz //PEM: Psychology. Educology. Medicine». 2015. № 2. P. 25-34.
34. Husjainov T.M., Chuprov L.F. Process grazhdanskoj socializacii molodezhi i ejo znachenie //Nauka. Mysl'. 2015. № 2. P. 41-46.
35. Chuprov L.F. Sudebno-psihologicheskaja jekspertiza v rabote psihologa obrazovanija // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. 2015. № 1. P. 100-113.
36. Chuprov L.F. K voprosu o nekotoryh problemah psihologo-pedagogicheskoj terminologii // Pedagogicheskoe masterstvo: Nauchno-teoreticheskij i metodicheskij zhurnal (Uzbekistan, Buharskij gosudarstvennyj universitet). 2016. № 1. P. 31-35.
37. Shnejder L.B. Molodezhnyj jekstremizm. Sushhnost', gendernaja specifika, protivodejstvie i profilaktika. M.: Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo universiteta, 2014. 196 p.
38. Shnejder L.B. Psihologija podrostkovoj deviantnosti i addiktivnosti: Uchebno-metodicheskoe posobie dlja studentov, izuchajushhih disciplinu «Psihologija deviantnogo povedenija i addiktivnogo povedenija». M: Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo universiteta, 2016. 300 p.
39. Jel'konin D.B. Psihicheskoe razvitie v detskih vozrastah. M.: Institut prakticheskoj psihologii; Voronezh: NPO MODJeK, 1995. 416 p.
40. Jung K.G. Fenomenologija duha v skazkah [Jelektronnyj resurs] // Uranija. 1994. № 1, 2 Rezhim dostupa: http://www.textfighter.org/raznoe/Psihol/Yung/ (data obrashhenija 27.08.2017).
— • —
Сведения об авторах:
Анна Константиновна Степаненко, студентка 4 курса (направление «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования») факультета психологии ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» (Новосибирск, Россия).
E-mail: anuta.stepanencko@yandex.ru
Ольга Альфонсасовна Белобрыкина, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии и виктимологии факультета психологии ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» (Новосибирск, Россия).
E-mail: olga.belobrykina@gmail.com
