CC BY
124
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 23 (238). История. Вып. 47. С. 45-58.
К 35-ЛЕТИЮ ЧЕЛЯБИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Ю. В. Краснова
«ЗАЧЕМ, ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ ИСТОРИКОВ»:
ПОДХОДЫ К КОНСТРУИРОВАНИЮ ЦЕЛЕЙ
СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
Статья посвящена анализу основных направлений и содержательных аспектов процесса конструирования целей современного высшего профессионального исторического образования в России в условиях перехода на стандарты третьего поколения и введения двухуровневой системы подготовки.
Ключевые слова: высшее историческое образование, цели образования, университеты, образовательная политика государства, стандарты образования.
Система высшего образования в России сегодня находится в состоянии «глубоких» реформ. При этом большинство исследователей отмечают, что состояние реформирования для системы образования России становится вполне привычным в последние два десятилетия. В последние годы сложность данного процесса/состояния усугубилась «международным» аспектом, связанным с процессом вхождения российской системы образования в международное образовательное пространство (т. н. Болонским процессом). Однако достаточно обратиться к истории высшего образования, чтобы понять: глубокое и затяжное реформирование - не уникальная черта сегодняшнего дня, подобные процессы являются практически непрерывными в истории системы высшего образования с момента его возникновения (в данном случае речь идет об университетской системе, приобретшей четкие очертания в первой четверти XIX столетия).
Особенностью настоящего этапа реформ в сфере высшего и, в частности, исторического образования, стал факт принятия Федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования (т. н. ФГОС третьего поколения)2. Принятие стандартов завершило очередной этап реформы, и перед вузовским сообществом встали новые задачи - трансформация реального учебного процесса в соответствии с нормативными документами. На практике эта общая задача распадается на целый ряд более мелких, но не менее важных: исторические факультеты должны в кратчайшие сроки
разработать основные образовательные программы и весь комплекс сопутствующих учебно-методических материалов, осмыслить проблемы отбора содержания учебных курсов и методических подходов к преподаванию, решить кадровые вопросы... На наш взгляд, исходным пунктом для ответа на возникшие «вызовы» должно стать определение целей обучения на историческом факультете каждого конкретного вуза с учетом всех факторов, влияющих на процесс целеполагания высшего образования.
В статье предпринимается попытка проанализировать основные подходы к конструированию целей современного высшего профессионального исторического образования, присущие основные акторам процесса целе-полагания - государству, преподавательской академической среде, сообществу работодателей. Статья отражает опыт участия автора в проектах Tempus SM_SCM-T035B06-2006 (RU) A Russian Tuning-ECTS based-model for the Implementation of the Bologna Process in Human Sciences (RHUSTE) «Модель построения основных образовательных программ по гуманитарным направлениям подготовки на основе методологии TUNING-ECTS для реализации принципов Болонского процесса в России» (2007-2008 гг.) и проектах Министерства образования и науки «Разработка научно-методических рекомендаций по использованию зачетных (кредитных) единиц при реализации вузовских основных образовательных программ на основе ФГОС-3 по гуманитарным направлениям подготовки ВПО».
Современный виток реформирования высшего исторического образования начинается в 1990-х гг., которые стали для российской системы высшего образования переломными. Процессы реформирования политической, экономической и социальной жизни российского общества закономерно требовали перестройки образовательной сферы как в плане идеологическом, так и в отношении содержания и методики преподавания на всех уровнях образования, изменения ее законодательной базы, трансформации системы управления.
В 1992 г. был принят федеральный закон «Об образовании» (Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1), который стал законодательной основой дальнейших преобразований. Согласно этому законодательному акту содержание образования признавалось одним из ведущих факторов экономического и социального прогресса общества (ст. 14.1). Перед образовательной системой ставилась задача сформировать такое содержание образования, которое обеспечивало бы адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, возможность интеграции личности в национальную и мировую культуру. В 1994 г. в России были сделаны первые шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах - бакалавриата и магистратуры. Многоуровневая модель высшего профессионального образования была введена постановлением Комитета по высшей школе Миннауки России от 13 марта 1992 г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». Постановление Правительства РФ «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» от 12 августа 1994 г. № 940 уточнило структуру ВПО: вузам предоставлялась возможность реализовать пятилетние программы подготовки дипломированных специалистов (5 лет обучения), а также вводить программы подготовки бакалавров (4 года обучения) и магистров (6 лет обучения, включая бакалавриат). В 2000 г. были приняты стандарты второго поколения.
Новый этап в реформировании системы ВПО начинается после 2003 г., в котором Российская Федерация подписала Болонскую декларацию и стала одним из участников Болонского процесса. Процедурные вопросы вхождения РФ в Болонское образователь-
ное пространство, этапы и содержание этого процесса были регламентированы приказом № 40 от 15. 02. 2005 г. Министерства образования и науки РФ «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ». Первым и основным направлением реализации Болонского процесса в РФ было обозначено развитие системы ВПО, основанной на двух уровнях - бакалавриат и магистратура; для обеспечения данного направления развития предполагалось принятие в 2007-2008 гг. ГОС ВПО третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.
Идея введения двухуровневой системы ВПО была весьма неоднозначно воспринята вузовским преподавательским сообществом, и в течение нескольких лет шли оживленные дискуссии между сторонниками и противниками Болонской системы. Данная статья не ставит целью подробный анализ системы аргументов сторон, поэтому позволим себе лишь обозначить основные темы обсуждения. Сторонники Болонского процесса апеллировали прежде всего к необходимости повышения конкурентоспособности российской образовательной системы на мировом рынке образовательных услуг; адаптации вузов к требованиям современного рынка труда в России и мире; обеспечении мобильности студентов и преподавателей как внутри России, так и в рамках европейского образовательного пространства.
Критики «болонизации» и «бакалавриза-ции» высшего образования обращались к более конкретным проблемам, с которыми, по их мнению, должна была столкнуться система высшего образования: высказывались опасения, что введение бакалавриата разрушит фундаментальность и академичность подготовки выпускников; изменение принципов формирования нагрузки студентов приведет к кадровым сокращениям; бакалавры будут восприниматься на рынке труда как «недоучки» и, соответственно, окажутся невостребованными.
Однако поскольку стратегические цели реформирования уже были определены на государственном уровне, начинается работа по подготовке новых стандартов. Эта деятельность велась на нескольких уровнях, каждый из которых был призван решить определенные задачи. В рамках целевых ведомствен-
ных программ под эгидой Минобразования, экспертами в которых привлекались представители ведущих российских вузов (МГУ, РГГУ, СПбГУ и др.), при активном участии Учебно-методического объединение (УМО) по классическому университетскому образованию и Ассоциации классических университетов России (АКУР) ведется непосредственная разработка стандартов и их учебнометодического обеспечения. В результате этой деятельности к 2006 г. были разработаны макеты ФГОС-3.
Площадкой для обсуждения наиболее значимых и болезненных вопросов реформы для исторических факультетов России становятся Всероссийские совещания деканов и заведующих кафедрами исторических факультетов, ежегодно с 2003 г. проводящиеся Центром интеграции академической и вузовской науки и образования при ИВИ РАН3. Совещания призваны прежде всего помочь в обмене опытом, наладить горизонтальные связи и по сути дела, выработать механизмы перехода на новые стандарты.
Наконец, задачу соотнесения содержания стандартов с европейской образовательной практикой призваны были решить международные проекты. В рамках реформирования исторического образования большую роль сыграл проект Tempus SM_SCM-T035B06-2006 (RU) A Russian Tuning-ECTS based-model for the Implementation of the Bologna Process in Human Sciences (RHUSTE) «Модель построения основных образовательных программ по гуманитарным направлениям подготовки на основе методологии TUNING-ECTS для реализации принципов Болонского процесса в России»(2007-2008 гг.)4, целью которого была разработка образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлениям подготовки ВПО «История» и «Культурология» в компетентностно-кредитно-модульном формате на основе методологии программы Tuning Educational Structures in Europe («Настройка образовательных структур в Европе»). Участниками данного проекта стали МГУ, РГГУ, СПбГУ, ЧелГУ, Бохумский (Германия) и Миланский (Италия) университеты.
Подобная «многоуровневая» и разнонаправленная работа, с одной стороны, позволила представителям вузов выразить свои представления о содержании исторического образования в его двухуровневом формате
и требованиям к результатам обучения историков. Нужно отметить, что единство подходов к пониманию данных вопросов подкреплялось персональным составом участников различных мероприятий - преподавателей столичных вузовских и академических структур. В определенной степени, этот же факт позволяет говорить о том, что провинциальные вузы не смогли в полной мере выразить свои представления и ожидания. С другой стороны, можно говорить о том, что мнение вузовской общественности было услышано на министерском уровне лишь отчасти - это показывает сравнительный анализ макета ФГОС по истории и действующего на данный момент ФГОС5.
На данный момент стандарты по направлению подготовки «История» для квалификационных уровней бакалавра и магистра приняты, и в сентябре 2011 г. вузы должны начать набор абитуриентов. В этих условиях для каждого исторического факультета становится принципиально важным определение структуры основной образовательной программы (далее - ООП), набора и содержания учебных курсов, конструирование новых методических практик. Необходимость решения этого комплекса проблем ориентирует преподавательские сообщества на конструирование представлений о целях исторического образования с учетом множества различных факторов и условий бытования современного высшего исторического образования. При этом, как показывает опыт двухсотлетнего существования системы высшего исторического образования в России, целеполагание в этой образовательной сфере - своеобразный перекресток нескольких, иногда взаимообусловленных, иногда разнонаправленных векторов.
На самом «высоком», не всегда четко реф-лексируемом уровне, целевые установки университетского исторического образования являются отражением идеи университета, присущей обществу определенной исторической эпохи. На конструирование «идеи университета» оказывают влияние, в ней находят отражение как представления государства
о целях, задачах и роли университета, его функциональности в рамках государственной системы, так и аналогичные представления, характерные для самой университетской корпорации. К пониманию особенностей современной «университетской идеи» обращаются
сегодня представители различных областей гуманитарного знания6. В основе понимания современного российского университета лежит представление об этом феномене, с одной стороны, как результате «экспорта» университетской европейской модели, с другой - как феноменальном результате адаптации европейской «идеи университета» к условиям российской (позднее - советской) культуры, государства, общества7.
Основной характерной особенностью российских университетов, во многом определившей все остальные, является государственное происхождение университетов в России. Университеты создавались государственной властью для удовлетворения потребностей социального и государственного строительства, возникавших в ходе модернизационных трансформаций: «... формирование, и само существование высшей школы в России было обусловлено трансформациями государственного устройства. Ведь высшая школа была создана ввиду конкретных целей государственного строительства, и впоследствии практически каждое новое государственное правление в России начиналось с перестройки высшего образования»8. А. Е. Андреев, обращаясь к проблемам эволюции «университетской идеи» в России, отмечает, что зарождение университетского образования в России в XVIII в. не было напрямую обусловлено внутренними потребностями российского общества, но носило характер просветительского проекта, направленного на образование полезных деятелей на поприще государственной службы»9. Утилитарное отношение российского государства к российскому университету сохранится вплоть до окончания существования Российской империи.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. под воздействием структурных изменений в экономике и сфере занятости, а также тенденций к «массовиза-ции», профессионализации и «политехнизации» образования классическая модель университета и университетского образования претерпевает серьёзные изменения. В ряде стран (в том числе и в Советском Союзе) это привело к ограничению социальных функций университетов, преимущественно, задачей подготовки специалистов определённого профиля для отраслей экономики и социальной сферы по заказу и под контролем государства. Как следствие, университетское образование в нашей стране в течение долгих лет
было твёрдо приравнено к профессиональному, а понятие ‘университет’ оказалось в итоге редуцированным лишь к виду (статусу) высшего учебного заведения10.
Современный же российский университет, по мнению многих исследователей, приобрел черты постклассического массового университета, где культура и наука взаимодействуют в целях подготовки человека действия - профессионала, работающего во имя идеи развития общества11. В силу этого важнейшим постулатом конструирования современного университетского целеполагания является признание необходимости обеспечить профессиональную и социальную востребованность и адаптированность выпускника. С одной стороны, это может быть обеспечено изменением методик преподавания, переноса центра тяжести с практик передачи объема информации и знания на обучение технологиям получения нового знания. Современная ситуация требует от выпускника не столько пожизненной приверженности одной - полученной в университете профессии, сколько готовности работать в разных отраслях экономики, выполнять различные профессиональные задачи. Ситуацию с профессией историка нужно рассматривать в контексте «новых трудовых отношений», когда на смену классическому, постоянному рабочему месту и линейной карьере приходят «проекты» и «временные альянсы», а сам работник приобретает черты «транспрофессионала»12. Но даже при долговременной работе «по специальности» непрерывное возрастание информационных потоков требует от современного работника умения находить, получать, обрабатывать и использовать в своей деятельности новую информацию. Главной целью высшего образования с неизбежностью становится производство полезного с точки зрения экономики агента производства, а идея университета начинает трактоваться в узком экономическом смысле: нацеленности на практический результат13.
К числу основных факторов конструирования целей высшего исторического образования на практическом уровне относятся, во-первых, состояние и традиции национальной системы образования, которые определяют институциональную базу подготовки профессиональных историков. Говоря о российской традиции, сразу отметим, что институцией, ориентированной на подготовку историков-
профессионалов, были и остаются университеты (чаще всего, в современной официальной лексике имеющие статус «классических»). Во-вторых, цели исторического образования конструируются под мощным влиянием государственного заказа, который оказывает влияние и на содержание исторического образования. Историческое образование играет лидирующую роль в формировании типа личности, который рассматривается как необходимый и единственно приемлемый для существующего политического режима. В этом случае история является способом привития понятий о гражданстве, уважения к национальным и государственным устоям и, в конечном итоге, одним из проводников идеологии, причем необязательно официальной, государственной. Подобный «особый» статус исторического образования обусловлен прежде всего тем, что история занимает особое место среди социально-гуманитарных дисциплин и наряду с философией является системообразующей дисциплиной гуманитарного знания. В самом общем виде можно сказать, что «знания о прошлом обеспечивают трансляцию моральных и идейных ценностей, а также ориентацию в историческом времени и социальном пространстве»14. Именно поэтому историческое образование на всех уровнях образовательной системы постоянно является объектом особого внимания государства. С другой стороны, государственный заказ задает количественные характеристики (сколько историков будет готовиться в университетах страны) и влияет на представления о престижности (котируемости) данного образования (необходимо отметить, что представления о котируемости диплома историка тесно связаны с существующим в массовом сознании образом историка как представителя определенной профессии, имеющим некий набор знаний и навыки и имеющим возможность заниматься определенными видами профессиональной деятельности). В-третьих, на целеполагание воздействуют представления членов академической университетской корпорации о профессиональной и социальной предназначенности исторической науки, профессиональной ориентации выпускников. Наконец, на конструирование системы представлений о целях исторического образования, его структуре и содержании оказывает влияние и состояние исторической науки, уровень ее развития, наличие преобладаю-
щих направлений и тематических полей исследования, наличие научных школ, сфор-мированность системы научных коммуникаций15. Данный фактор оказывается наиболее значимым при определении структуры ООП на уровне отдельного конкретного факультета.
Итак, на современном этапе развития ВПО цели высшего исторического образования
- это «перекресток» требований и представлений государства, вузовского сообщества, работодателей и общества.
Выражением требований и ожиданий государства в отношении системы высшего исторического образования являются, прежде всего, стандарты. ФГОС-3 имеет несколько особенностей, учет которых принципиально важен при конструировании ООП. Во-первых, расчет учебной нагрузки студента в кредитных (зачетных) единицах предполагает увеличение объема самостоятельной работы студента по отношению к аудиторной нагрузке. Это требование стандарта должно повлиять прежде всего на методическое оформление учебного процесса - роль преподавателя трансформируется из главного «источника знаний» в тьютора, который руководит индивидуальной самостоятельной работой студента. Кроме того, в целом, данное требование меняет суть процесса обучения - современная система образования активно дистанцируется от классического сциентистского подхода к процессу преподавания, ориентированного прежде всего на передачу готового знания. На первый план в методических практиках должны выйти активные методы обучения и, прежде всего, самостоятельная работа студента. В историческом образовании это, в частности, означает, что задача не в том, чтобы дать студенту как можно больше уже готового знания (исторической информации), а научить его самостоятельно ее добывать, анализировать и использовать, т. е. профессионально с нею работать. Обращаясь к этой проблеме, декан исторического факультета ГУ-ВШЭ А. Каменский апеллирует к опыту американских университетов, в которых «учебные планы исторических факультетов <...> зачастую кажутся вовсе лишенными системности и состоящими из, как кажется, случайного набора курсов. Идея в том, чтобы на самых разных примерах - географически, тематически, хронологически - дать образцы работы с исторической информацией»16.
Идея, заложенная в стандарт и приближающая практики обучения к европейским, тем не менее имеет потенциальную опасность, которую хорошо осознает преподавательское сообщество, - при существующих нормативах расчета нагрузки преподавателей тенденция к сокращению аудиторной нагрузки студентов может привести к сокращению профессорско-преподавательского состава. Ответа на вопрос «как должна определяться нагрузка преподавателя в условиях кредитномодульной системы?» руководящие органы системы ВПО не предложили, оставив это по умолчанию на рассмотрение вузов. Соответственно, в подобных условиях очень многое зависит от политики руководства конкретного учебного заведения.
Вторая важная идея стандарта - оценивание результатов обучения в компетентност-ном формате: результатом обучения становится приобретение выпускником набора компетенций17. ФГОСы нового поколения определяют не перечень учебных предметов и число часов, а достижение уровня самостоятельного оперирования знаниями. Главный упор в подготовке специалистов перенесен с академической составляющей (знаний) на формирование компетенций и личных качеств, необходимых выпускникам для «послевузовской» жизни: «категория ‘компетентность’ в значительной степени возникла из потребности в адаптации человека (работника) к слишком часто меняющимся условиям жизни. Точно так же, как раньше успешность в жизни определяла информированность, наличие знаний, «сейчас такую успешность определяет содержательно-мотивационная готовность к действию»18, «коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова <...> социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску»19. ФГОС-3 предлагает список из 19 общекультурных компетенций, отражающих основные личностные, поведенческие, коммуникативные, технологические, социальные характеристики выпускника истфака и 15 профессиональных компетенций, описывающих специфику исторического образования. Даже соотношение количества компетенций (без анализа их содержания, что само по себе может быть предметом отдельного исследования) демонстрирует, что для государства утилитарное, прагматическое
отношение к историческому образованию выходит на первый план; задача подготовки агента современных экономических отношений преобладает над задачей подготовки историка-профессионала.
Наконец, принципиально важным положением стандарта является предоставление вузу права самостоятельно разрабатывать и утверждать ООП бакалавриата и магистратуры и самостоятельно выбирать профиль направления подготовки (в рамках перечня профилей, утвержденного УМО)20. С учетом того, что не менее 1/3 объема учебной нагрузки, согласно ФГОС-3, отводится на вариативную (формируемую вузом) часть ООП, можно говорить о реальном расширении прав учебного заведения и увеличении возможностей учета специфики сложившихся на факультете научных направлений, традиций преподавания. Обратной стороной расширения прав становится возрастание ответственности вуза и факультета за процесс обучения, начиная со стадии его формирования. Именно на вузы/факультеты ложится ответственность выполнения роли конструктора облика исторического образования в конкретном городе и регионе; именно на уровне факультетского профессионального сообщества должно происходить осмысление требований к современному историческому образованию через анализ требований рынка труда, состояния и требований, предъявляемых исторической наукой, понимание собственных возможностей дать на эти вызовы адекватные ответы.
Наиболее болезненным для большинства исторических факультетов (и прежде всего провинциальных вузов) является проблема востребованности выпускников на рынке труда города и региона. Нужно отметить, что общероссийская аналитика рынка труда не выглядит для историков оптимистично. По данным 2008 г. Центра развития и тестирования «Гуманитарные технологии» на первом месте среди теряющих свою актуальность профессий находятся профессии филолога и переводчика, в связи с тем, что на рынке труда владение иностранным языком расценивается скорее как дополнительное преимущество, но не основная профессия. Вторую позицию среди наименее востребованных профессий по мнению значительной части экспертов (по 40 %) занимают экономисты, юристы, историки, культурологи, политологи, а также обычные артисты, работники культуры и ис-
кусства (за исключением шоу-бизнеса)21.
Ориентация на сотрудничество с работодателями при проектировании и реализации ООП в рамках бакалавриата и магистратуры по истории заложена в стандарте22: конкретные виды профессиональной деятельности, к которым будет готовиться студент, должны определяться совместно с объединениями работодателей, действующие специалисты и представители работодателей должны быть привлечены к проведению учебных курсов. Стандарт определяет основные области профессиональной деятельности выпускников бакалавриата, т. е. сферы труда, в которых могут быть востребованы выпускники-историки: высшие учебные заведения, образовательные учреждения среднего профессионального образования, архивы, музеи, экспертноаналитические центры, общественные и государственные организации информационноаналитического профиля, средства массовой информации (включая электронные), органы государственного управления и местного самоуправления, туристическо-экскурсионные организации23. Список потенциально возможных мест работы выпускников-историков достаточно традиционен и отражает те сферы профессиональной деятельности, которые традиционно заполнялись выпускниками истфаков. При этом большинство и преподавателей, и выпускников современных истфаков отдают себе отчет в том, что либо уровень доходов в указываемых сферах деятельности весьма невысок, либо весьма высока конкуренция - на эти же рабочие места претендуют выпускники филологи, политологи, журналисты, менеджеры по туризму. Кроме того. очень важным является то, что в этих сферах работают выпускники-специалисты, имеющие 5-летнее образование.
Переход на бакалавриат и необходимость учета требований рынка труда имеет еще одно отягчающее обстоятельство: в РФ отсутствует согласованная система нормативных документов, которые бы обеспечивали признание квалификаций выпускников вузов как определенных уровней квалификации на рынке труда. На сегодня действуют следующие документы, которые регламентируют отношения образовательных учреждений и рынка труда в РФ: Перечень направлений подготовки высшего профессионального об-разования24; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего про-
фессионального образования по направлению подготовки 030600 История (квалификация (степень) «бакалавр»); Национальная рамка квалификаций РФ. - Рекомендации Федерального института развития образования, 200825, Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих26. Сравнительный анализ этих документов позволяет говорить о практически полном рассогласовании требований к выпускнику исторического факультета и требований к работнику, занимающему определенную должность в профессиональной сфере, предусмотренной стандартом. Так, при сравнении НРК РФ и ФГОС-3 можно увидеть, что сопоставление характеристик 6-го квалификационного уровня НРК и списка общекультурных компетенций ФГОС-3 бакалавра истории позволяет говорить о том, что большинство компетенций не имеет привязки к дескрипторам квалификационного уровня. Квалификационный справочник, составленный и утвержденный в 1998 г., с одной стороны, содержит упоминания о профессиях, давно исчезнувших с рынка труда, с другой
- в нем не существует указания должностей в некоторых сферах, номинированных в качестве областей профессиональной деятельности историков-бакалавров (при том, что такие сферы, как туризм, органы госуправ-ления27, СМИ являются наиболее приоритетными для выпускников). Подобная ситуация потенциально затрудняет трудоустройство выпускников исторических факультетов.
В ситуации практического отсутствия нормативно-правовой базы для определения профессионально-ориентированных целей и содержательных линий исторического образования для исторических факультетов остается практически единственный способ определить, какими качествами должен обладать выпускник факультета, чтобы быть востребованным на рынке труда - опрос или анкетирование работодателей.
В рамках выполнения проекта28 было проведено анкетирование представителей корпуса работодателей (50 человек) и выпускников исторического факультета ЧелГУ (50 выпускников, окончивших факультет с 2006 по 2010 г.), работающих в тех сферах занятости, которые предусмотрены ФГОС, с целью определения основных требований к работнику и качеств выпускника, востребованных на рынке труда.
Для определения списка необходимых работникам качеств респондентам был предложен набор из 34 компетенций ФГОС-3 и предложено проранжировать их по степени значимости. Анализ анкет показал следующее: для работодателей из всех сфер занятости наиболее важными являются следующие компетенции выпускников вузов: ОК-6 «стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, способность изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности, способность к социальной адаптации», ОК-12 «способность использовать навыки работы с информацией из различных источников для решения профессиональных и социальных задач», ОК-2 «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь», ОК-1 «владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения», ОК-3 «готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе». Это понимание отражает прежде всего специфику современного рынка труда, быстро изменяющегося, наполняющегося новыми профессиями. Владение иностранным языком и навыки работы с компьютером и глобальными информационными сетями рассматривается как необходимый дополнительный компонент конкурентоспособности выпускника. Необходимо отметить, что для трех сфер занятости (образовательной сферы, музейного и архивного дела, сферы государственного управления) компетенции «способность к работе в архивах и музеях, библиотеках, владением навыками поиска необходимой информации в электронных каталогах и в сетевых ресурсах», «умение применять основы педагогической деятельности в преподавании курса истории в общеобразовательной школе», «способность к работе с информацией для принятия решений органами государственного управления, местного, регионального и республиканского самоуправления» также вошли в десятку наиболее востребованных компетенций. Компетенции, имеющие четкую «когнитивную» ориентацию и отражающие специфику содержательной подготовки историков (ПК 1-7) занимают промежуточную позицию в рейтинге. Более высокие позиции данные компетенции заняли в анкетах работодателей сферы образования, музейного и архивного дела. Это
объяснено самими работодателями необходимостью непосредственного использования содержания исторического знания в профессиональной деятельности учителя истории, сотрудника музея или архива, в том числе и в рамках их научно-исследовательской деятельности. Однако для работодателей других сфер занятости данные знания прежде всего рассматриваются как отражение общей эрудиции и образованности выпускника. Необходимо также отметить, что с точки зрения работодателей весьма «экзотично» выглядят компетенции ОК-8 «осознание социальной значимости своей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности», ОК-14 «осознание сущности и значения информации в развитии современного общества; владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации», ОК-18 «владение основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий», ОК-
19 «владение средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готовность к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности», которые, по комментариям работодателей, не слишком понятны ни как с точки зрения процедур их формирования в рамках образовательного процесса, ни с точки зрения их применимости в профессиональной деятельности.
Анализ анкет выпускников показал следующие результаты: первая пятерка необходимых компетенций, названным выпускниками, полностью совпадает в своем наборе с аналогичными рангами, выставленными работодателями. Однако нужно отметить и то, что для выпускников более значимыми представляются инструментальные компетенции, в частности, навыки работы с информацией, владение культурой речи, тогда как компетенции коммуникативные и компетенции способности к самообразованию опустились на несколько позиций ниже. Выпускники откомментировали это тем, что именно эти навыки отличают прежде всего выпускников исторического факультета - навык работы с информацией имманентно присущ историку. Более высокие рейтинги заняли навыки рабо-
ты с компьютером и владение иностранными языками. Отчасти это объясняется тем, что сами выпускники сочли данные компетенции весьма значимыми при собственном трудоустройстве. Более высокие рейтинги заняли и профессиональные компетенции, отражающие знание истории. При этом, в отличие от группы работодателей, значимость данных компетенций признали выпускники, работающие в разных сферах занятости, объяснив это тем, что «знание истории пригождается» в самых различных ситуациях - от учительской деятельности (что вполне понятно) до подготовки материалов для СМИ и туристического бизнеса («рассказал клиенту о каких-то исторических событиях - он решил, что хочет посмотреть на эти места и купил путевку»).
В целом, результаты анкетирования работодателей и выпускников позволяют говорить о том, что современный рынок труда для выпускников-историков предъявляет требования прежде всего к формированию системы общекультурных компетенций.
Широкий спектр потенциальных сфер профессиональной деятельности свидетельствует о том, что ориентация исторического образования на какую-либо конкретную профессию едва ли имеет смысл: слишком различны сферы деятельности и соответствующие специфические требования. В этих условиях историческим факультетам придется при определении целей образования и, особенно, на уровне конструирования основных образовательных программ выработать собственную систему представлений о том, чему и как научить своих студентов, чтобы после выпуска они не оказались в числе безработных. Наиболее активно данная тема звучит в выступлениях представителей московских вузов. Так, декан факультета истории, политологии и права Историко-архивного института РГГУ профессор А. П. Логунов назвал одной из главных задач университетского образования не реагирование на вызовы рынка труда, а способность вуза предлагать такие опережающие программы развития, которые могли бы вырастить поколение специалистов, формирующих интеллектуальную среду и определяющих требования и ожидания рынка29. Однако данное заявление на современном этапе развития исторического образования звучит, на наш взгляд, скорее как определение долгосрочной перспективы, чем реальный отклик на ситуацию.
Вполне логично выглядят представления о целях и, как следствие, структуре исторического образования, высказанные
А. Каменским, деканом исторического факультета ГУ-ВШЭ. По мнению историка, историческое образование уровня бакалавриата должно быть прежде всего ориентировано на повышение уровня мобильности выпускников, должно «дать им больше возможностей найти себя в самых разных сферах жизни <...> везде, где так или иначе работают с информацией о прошлом»30, а поскольку несомненным достоинством исторического образования является то, что присуще ему «генетически» - формирование навыка работы с информацией, историческое образование в принципе может рассматриваться как универсальное31.
Характерно, что понимание исторического образования как способа формирования прежде всего общих компетенций присуще и нынешним студентам. В 2011 г. на историческом факультете ЧелГУ состоится первый выпуск студентов-бакалавров по направлению подготовки «История» в рамках стандарта второго поколения. Студентам был задан вопрос: «Какие знания и навыки, на Ваш взгляд, полезные в дальнейшей практической деятельности Вы получили за годы обучения на истфаке?». Ответы было предложено дать в свободной форме, в силу чего весьма показательно, что из 20 человек 19 предложили в качестве первого качества «умение работать с большими объемами информации, выбирая главное». Второе и третье место разделили «умение грамотно и четко излагать свои мысли» и «навык создания текстов в виде эссе и научных работ». Важным, на наш взгляд, является и замечание студентов, что в первую очередь формированию данных навыков способствуют семинарские занятия, подготовка докладов и проектов, написание эссе. Своеобразным выводом звучит замечание одного из студентов: «большую роль в обучении играет самообразование [выделено автором ответа. - Ю. К.]. Лекции могут лишь направить, но ни в коем случае не заменить этот процесс». Таким образом, мы можем говорить о том, что понимание высшего исторического образования как ориентированного на формирование комплекса общекультурных (в терминологии стандарта) компетенций объединяет представителей работодателей, выпускников и студентов старшего курса.
Несомненно, что преподавательское сообщество должно прислушаться к этому мнению, отразив его, в первую очередь, в методических практиках.
Запрос на общекультурную компетент-ностную подготовку со стороны «потребителей» образовательных услуг обращает профессиональное преподавательское сообщество к вопросам набора учебных курсов и, в более широком смысле, объема фундаментальной академической подготовки студентов-бакалавров.
Подход к решению данной проблемы может быть основан на нескольких идеях: во-первых, содержание обучения должно быть скоррелировано со спецификой облика современного социогуманитарного знания, которая характеризуется переопределением его дисциплинарной структуры, развитием тенденций интердисциплинарности и формированием нового метаязыка гуманитаристики32, движением от междисциплинарности (взаимного влияния научных дисциплин, например, влияния этнографии на историю, результатом чего явилось становление исторической антропологии) через полидисциплинарность (изучения какого-либо гуманитарного феномена средствами разных наук; здесь стоит отметить тесную связь истории, лингвистики, филологии и психологии) - к единству гуманитарного знания33. Приоритетными направлениями в исторической науке становятся исследования, о которых сложно сказать, являются ли они только историческими, культурологическими или философскими: они носят междисциплинарный характер34. С другой стороны, в науке появилось много новых направлений, которые невозможно уложить в привычные курсы.
Соответственно, с одной стороны, в наборе учебных курсов бакалавров должны появиться либо самостоятельные курсы (курсы профилей, спецдисциплины), отражающие различные новации в структуре и содержании исторической науки, либо в рамках традиционных базовых исторических курсов студенты должны получить возможность познакомиться с новейшими наработками в теоретикометодологической и методической сфере исторической науки. Одним из вариантов трансформации содержания ООП бакалавров может быть подход, реализуемый историческим факультетом ГУ-ВШЭ. Студентам предлагаются курсы по проблематике, имеющей,
во-первых, общекультурное значение (например, «История античности»), во-вторых, имеющей непосредственное отношение к сегодняшнему дню (например, «История российской государственности») или более специальные, такие, как «Сравнительная история терроризма», «История колониализма» и т. д.)35. Нужно также отметить, что основанием для подобной «дискретности» курсов служат представление о том, что «освоить всю историю человечества ни один студент не в состоянии»35 (на наш взгляд, с этим утверждением сложно не согласиться). Кроме того, такой «дискретный» подход имеет и еще одно важное основание - специфику научных изысканий преподавателей факультета, которые получат возможность презентировать студенческой аудитории свои научные разработки, студенты же будут иметь возможность прослушать авторские - в полном смысле этого слова - курсы.
Учет требований работодателей и ожиданий студентов в отношении содержания ООП и реализация возможностей преподавательского состава факультета могут найти точки пересечения прежде всего на уровне выделения и формирования профилей обучения, которых на сегодняшний день УМО по истории предложено восемь.
С другой стороны, студент-бакалавр должен прослушать полноценные курсы по философии, социологии, экономической теории, психологии, истории искусства и т. д. и научиться использовать полученные знания в своей профессиональной деятельности36.
Подобные размышления подкрепляются результатами уже упоминавшего опроса студентов выпускного курса бакалавриата исторического факультета ЧелГУ. Среди наиболее важных для формирования набора компетенций курсов студентами были названы с «точки зрения развития эрудиции» - базовые курсы по истории России и всеобщей истории, философия, педагогика и психология, история религий, культурология, психоанализ в исторических исследованиях; с точки зрения формирования практических навыков анализа и работы с документами - источниковедение, историография, методика преподавания истории, все спецкурсы [выделено нами. - Ю. К.].
Усиление же академической фундаментальной научной подготовки должно стать признаком второго уровня образования -
магистратуры, и именно в этой плоскости должен пройти водораздел в содержании и структуре ООП бакалавриата и магистратуры при их проектировании вузом.
Таким образом, на сегодняшний день достаточно четко заметны как основные направления конструирования целей высшего исторического образования, так и специфика подходов к их пониманию, присущие различным заинтересованным сторонам.
Во-первых, исходным пунктом в процессе целеполагания становится ориентация на «конечный результат», уровень подготовки выпускника. В этом контексте можно говорить о предельно прагматичном отношении государства к данному направлению профессиональной подготовки. Исторические факультеты должны готовить специалистов, востребованных на современном рынке труда, как российском, так и мировом. Достижение этой цели на уровне практики может быть осуществлено через изменение содержания образования, что нашло отражение во введенных в действие стандартах. Во-вторых, государство ориентировано на регулирование численности студентов на исторических факультетах через ограничение набора на данные направления подготовки. Подобная позиция не может не вызывать некоторых опасений, с учетом того, что котируемость исторического образования в современном российском обществе отнюдь нельзя назвать высокой.
Академическая среда, в свою очередь, также признает необходимость повышения востребованности выпускников в современных экономических условиях, однако подходы академического сообщества, на наш взгляд, более конструктивны и практичны. В данном случае университетскому сообществу необходимо найти те уникальные элементы профессиональной подготовки историков, которые обеспечат им конкурентоспособность на рынке труда. А в этом случае университетская корпорация возвращается к проблемам саморефлексии над спецификой труда историка, выявлению особых и уникальных черт профессиональной деятельности и возможности их применения в различных сферах занятости.
Выпускник исторического факультета может стать конкурентоспособным на рынке труда прежде всего в силу специфики технологических, генетически присущих труду историка характеристик - умению работать с большими объемами информации.
Весьма важным является понимание содержательного компонента исторического образования. На данную тему размышляет прежде всего академическое сообщество (во-первых, потому, что право формирования ООП в соответствии с ФГОС-3 получили учебные заведения и факультеты; во-вторых, потому, что существует четкое представление о корреляции современного исторического знания и содержания высшего профессионального исторического образования). При решении этого вопроса, с учетом введения двухуровневой системы, приоритеты расставляются следующим образом: на уровне бакалавриата студент-историк должен получить основательную общегуманитарную подготовку и научиться работать с информацией на примере работы с материалами различных исторических эпох. Более профильная специально-научная подготовка становится преференцией магистратуры.
Наконец, отдельной (но отнюдь не сегодня возникшей) темой становится проблема государственного регулирования исторической науки и исторического образования, политической и социальной роли историка. Важность ролей, исполняемых историком в обществе и государстве, - «воспитатель», «противник фальсификации» и, что порождено современным развитием масс-медиа, «борец с антинаучным популяризаторством» - признают все стороны. Граница разрыва проходит, на наш взгляд, в плоскости количественной (насколько велико может быть «государственное регулирование истории») и в ответе на вопрос о том, должна ли история прежде всего [курсив наш. - Ю. К.] воспитывать.
Решение всех этих вопросов возможно сегодня только в рамках конструктивного диалога. И признание этого факта всеми втянутыми в процесс целеполагания в историческом образовании сторонами позволяет говорить о возможности (пусть и в относительной перспективе), с одной стороны, сохранения лучших традиций национального исторического образования и в содержательной, и в кадровой сфере, с другой - адаптации образовательной практики к весьма быстро меняющемуся современному миру.
Примечания
1 Работа выполнена в рамках проекта Министерства образования и науки РФ 3.1.1/9681
«Разработка научно-методических рекомендаций по использованию зачетных (кредитных) единиц при реализации вузовских основных образовательных программ на основе ФГОС-3 по гуманитарным направлениям подготовки ВПО» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы»
2 16 декабря 2010 г. вышел приказ Министерства образования и науки РФ N° 732 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030600 История. Квалификация (степень) бакалавр».
3 Информацию о деятельности Центра интеграции, тематике совещаний деканов и заведующих кафедрами исторических факультетов России можно найти на сайте «Всемирная история: Единое научно-образовательное пространство». URL : http://www.worldhist.ru.
4 Информацию по данному проекту см. на сайте РГГУ. URL : http://science.rggu.ru/sec-tion.html?id=5133.
5 Проект и текст действующего ФГОС-3 можно найти на сайте УМО по классическому университетскому образованию. URL : http:// www.umo.msu.ru.
6 Рамки данной статьи не предполагают освещение данного сюжета, более того, дискуссии на темы «типология университетов» и «идея университета» сами могут быть предметов историографического анализа. Интересующимся данной проблематикой рекомендуем обратиться: Newman, J. H. The Idea of a University / ed. F. M. Turner. Yale Univ. Press, 1996; Readings, B. The University in Ruins. Cambridge, Mass. : Harvard Univ. Press, 1996 (Русский перевод части текста: Риддингс, Билл. Университет в руинах // Отечеств. зап. 2003. № 6 (15)); Reuben, J. A. The Making of the Modern University: Intellectual Transformation and the Marginalization of Morality. Chicago : Univ. of Chicago Press. 1996; Rothblatt, S. The Modern University and Its Discontents : The Fate of Newman's Legacies in Britain and America. N. Y. : Cambridge Univ. Press, 1997; Ортега-и-Гассет, Х. Миссия университета // Отечеств. зап. 2002. № 4-5; Бурдье, П. Университетская доска и творчество : против схоластических делений // Socio-Logos’96 : альм. Рос.-фр. центра соци-ол. исслед. Ин-та социологии РАН. М. : SocioLogos, 1996; Кьосев, А. Университет между
фактами и нормами // Отечеств. зап. 2002. № 2 (3); Садовничий, В. А. Университетское образование : приглашение к размышлению / В. А. Садовничий, В. В. Белокуров,
B. Г. Сушко, Е. В. Шикин. М., 1995; Идея университета : парадоксы самоописания : сб. материалов третьей междунар. науч.-практ. конф. «Университетское образование : от эффективного преподавания к эффективному учению» (29-30 апр. 2002 г., г. Минск). Минск : БГУ, 2002.
7 О проблемах «идеи университета» в России и СССР: Андреев, А. Ю. «Идея университета» в России (XVIII - начало ХХ в.) // «Быть русским по духу и европейцем по образованию» : (Университеты Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVIII - начала ХХ в.). М. : РОССПЭН, 2009; Дмитриев, А. Н. По ту сторону «университетского вопроса» : правительственная политика и социальная жизнь российской высшей школы (1900-1917 годы) // Университет и город в России (начало ХХ века) / под ред. Т. Маурер и А. Дмитриева. М. : НЛО, 2009; Dmitriev, A. N. The State, the Universities, and the Reform of Higher Education in Russia during the First World War // Kollegen
- Kommilitonen - Kampfer : europaische Universitaten im Ersten Weltkrieg / T. Maurer (Hg.). Stuttgart : Steiner, 2006. S. 147-158,
C. 105-204; Классический университет в неклассических обстоятельствах. Круглый стол «Классический» университет : традиция или архаика? (ГУ ВШЭ, 15 дек. 2010 г.). URL : http://www.hse.ru/news/recent/13029051.html.
8 Чернозуб, С. П. Реформа высшей школы : наследие и диктат традиций // ОНС. 1998. № 2. С. 39-52.
9 Андреев, А. Ю. «Идея университета» в России... С. 14.
10 Бадин, В. А. Концептуализация университетского образования (социально-философский аспект) : автореф. дис. ... канд. филос. наук. Кемерово, 2007. С. 3.
11 Bourdoncle Raymond. L’Universite, la formation professionnelle et l’harmonisation europee-nne. (groupe thematique: la politique, les poli-tiques educatives et la gestion) : реф. пер. с фр. М. Ф. Гербовицкая // Целостные квалификации ситуации в высшем и университетском образовании. Идея и модели современного университета. URL : http://charko.narod.ru/ tekst/an1/celo.html; Ерофеев, Д. С. Развитие современных классических университетов в
России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект) : автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2006.
12 Идею «транспрофессионала» в рамках концепции «третьей профессиональной революции» выдвинул Г. Перкинс. См.: Perkin, G. The Rise of Professional Society : Britain since 1880. L. : Routledge, 1990; О специфике современного отношения к работнику см.: Андерс, Ф. Подготовка студентов-историков к различным сферам профессиональной деятельности. URL : http://vestnik. yspu.org/releases/materialy_mejdunarodnogo_ seminara/14_3/.
13 Сохраняева, Т. В. К вопросу о культурной миссии современного университета // Вестн. МГТУ. 2006. № 1, т. 9. С. 115.; Астахова, Е. В Высшее образование на рубеже веков : трансформация социальных функций. URL : http:// www.irex.ru/press/pub/polemika/07/ast.
14 Савельева, И. М. Знание о прошлом : теория и история : в 2 т. / И. М. Савельева, А. В. Полетаев. СПб., 2003, 2006; Т. 2. Образы прошлого. С. 131.
15 О взаимосвязи процессов развития научного знания и структуры образовательного процесса, набора учебных курсов см.: Каради, В. Стратегии повышения статуса социологии школой Эмиля Дюркгейма // Журн. социологии и соц. антропологии. 2004. Т. VII, № 5. С.13-14.
16 Новый факультет : для Вышки и для России : интервью с А. Каменским // Студенческая газета ГУ-ВШЭ «Вышка». URL : http://www. gazetavishka.ru/2010/05/20/1/.
17 ФГОС ВПО по направлению 030600 История, квалификация (степень) - бакалавр. Утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ № 732от 16 декабря 2009 г. Раздел V. Требования к освоению основных образовательных программ бакалавриата.
18 Блинов, В. И. Стандарт результата (о новых федеральных государственных стандартах профессионального образования // Профессион. образование в России и за рубежом. 2010. № 1 (2). С. 5.
19 Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование : сокрытое сокровище». М. : ЮНЕСКО, 1997. С. 32.
20 ФГОС ВПО по направлению 030600. Раздел VII. Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата
21 Какие профессии будут востребованы в России через пять лет // Центр развития и тестирования «Гуманитарные технологии». URL : http://www.profcareer.ru/prof/prognosis_ ук_т5уеаге^р.
22 ФГОС ВПО по направлению 030600 История, квалификация (степень) - бакалавр. Ст. 4.1, 7.3, 7.16
23 ФГОС ВПО по направлению 030600 История, квалификация (степень) - бакалавр. Ст. 4.1.
24 Перечень направлений подготовки высшего профессионального образования. Утвержден Приказом Минобрнауки России 17 сентября 2009 г. № 337 (зарегистрирован в Минюст России от 30 октября 2009 г. № 15158 ): направление подготовки бакалавров 030600 История; квалификация (степень) «магистр» 030600 История.
25 Батрова, О. Ф. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации / О. Ф. Ба-трова, В. И. Блинов, И. А. Волошина, Е. Ю. Есенина, А. Н. Лейбович, Б. А. Сазонов, И. С. Сергеев. М., 2008.
26 Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих. Утвержден Постановлением Минтруда РФ от 21 августа 1998 № 37.
27 Анализ должностей госслужащих в ЕКС позволяет говорить о том, что изначально эта сфера профессиональной деятельности ориентирована на выпускников по направлениям подготовки «юриспруденция», «государственное и муниципальное управление»
28 Проект Министерства образования и науки РФ 3.1.1/9681 «Разработка научно-методических рекомендаций по использованию зачетных (кредитных) единиц при реализации вузовских основных образовательных программ на основе ФГОС-3 по гуманитарным направлениям подготовки ВПО» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы».
29 Отчет по Международной научно-практической конференции «Университетский потенциал исторического знания и образования в контексте современной модернизации». URL : http://unc.rggu.ru/article.html?id=950909.
30 Александр Каменский : преподавание истории должно стать иным. URL : http://www.rian. ru/edu_analysis/20091214/199167196.html.
31 Новый факультет.
32 Репина, Л. П. Вызов постмдернизма и перспективы новой культурной и интеллекту-
альной истории // Одиссей. 1996. Историк в поисках метода. М., 1996. С. 26. URL : http:// krotov.info/libr_min/15_o/di/ssey_1996b.htm.
33 Румянцева, М. Ф. Гуманитарное знание в начале XXI века : от полидисциплинарности к единству // Вестн. истории, литературы, искусства / гл. ред. Г. М. Бонгард-Левин ; Отд-ние ист.-филол. наук РАН. М. : Собрание : Наука, 2005. Т. 1. URL : http://r2russia.far.ru/ page/stu5_15.html.
34 Медушевская, О. М. Источниковедение в России XX в. : научная мысль и социальная
реальность // Совет. историография. М., 1996.
С. 64.
35 Александр Каменский : преподавание истории должно стать иным.
36 «История - это опыт постоянного преодоления человечеством разного рода проблем, кризисов, катастроф.» : интервью с деканом факультета истории ГУ-ВШЭ, доктором исторических наук, профессором Александром Каменским об истории, ее изучении и преподавании 15 марта 2010. URL :http://www.polit. т/апа!у;^/2010/03/15/кате^ку.Мт1.
