CC BY
7
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
DOI: 10.15838/^.2020.6.72.15 УДК 378, ББК 74.48
© Каро-Гонсалес А., Анабо А.Ф.
За пределами преподавания и исследований: взгляд на меняющиеся роли высшего образования изнутри
Антония
КАРО-ГОНСАЛЕС
Университет Деусто
Бильбао, провинция Бискайя, Испания, 48007, Avenida de las Universidades, 24 Е-mail: tcarogon@gmail.com
ORCID: 0000-0001-8048-6941; ResearcherID: AAC-9687-2019
Айси Фресно АНАБО
Университет Деусто
Бильбао, провинция Бискайя, Испания, 48007, Avenida de las Universidades, 24 Е-mail: icy.anabo@gmail.com
ORCID: 0000-0002-7204-3064; ResearcherID: AAV-2742-2020
Аннотация. Многие ученые замечают, что к классическим функциям обучения и исследований, которые традиционно относят к сфере высшего образования, прибавляется большее количество задач и участников из-за меняющихся внутренних и внешних требований. Однако в литературе по указанной теме не хватает мнений участников процесса высшего образования. Цель статьи — исправить этот недостаток, проанализировав содержание 12 полуоткрытых интервью с европейскими и международными экспертами в данной области. В частности, исследование позволит узнать их взгляды на роль учреждений высшего образования в связи с нынешними и будущими задачами, проблемами и противоречиями, возникающими из-за эволюции классических функций. Согласно полученным результатам, учреждения высшего образования имеют несколько
Для цитирования: Каро-Гонсалес А., Анабо А.Ф. За пределами преподавания и исследований: взгляд на меняющиеся роли высшего образования изнутри // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. 2020. Т. 13. № 6. С. 252-266. DOI: 10.15838/esc.2020.6.72.15
For citation: Caro-González A., Anabo I.F. Beyond teaching and research: stakeholder perspectives on the evolving roles of higher education. Economic and Social Changes: Facts, Trends, Forecast, 2020, vol. 13, no. 6, pp. 252-266. DOI: 10.15838/esc.2020.6.72.15
основных функций: помощь в получении умений и навыков, содействие в генерации знаний и их использовании, посредничество между социальными субъектами, инициация общественных изменений и активное участие в собственных преобразованиях. Эти выводы аналогичны выводам из научной литературы в отношении многообразного и родственного характера деятельности современных учреждений высшего образования. Однако могут присутствовать некоторые проблемы и противоречия: например, стоит ли реагировать на глобальные или региональные тренды, привыкать к гибкости или стандартизации, стремиться к совершенству и конкурентоспособности или инклюзивности, конкурировать с закономерностями или управлять институциональной инерцией. Результаты нашей работы могут быть полезны менеджерам и исследователям в области образования. Предлагаются новые идеи для создания сетевых взаимодействий и экосистем, поскольку высшее образование «перенастраивает» свои функции, для того чтобы не затеряться в меняющихся социальных и экономических условиях.
Ключевые слова: третья миссия, высшие учебные заведения, экосистема, вовлечение.
Введение
Сфера высшего образования за последние десятилетия значительно трансформировалась ввиду меняющихся социоэкономических условий. Из-за глобализации учреждения высшего образования (далее — УВО) теперь должны не просто участвовать в международном сотрудничестве, но и соревноваться за ресурсы и получать позиционное преимущество [1]. Быстрое развитие современных технологий также побудило университеты провести педагогические и учебные корректировки в целях реагирования на новые требования рынка труда. Цифровые технологии позволили улучшить трудовую сферу, рынки и возможности ведения бизнеса, однако из-за них возросли требования к навыкам и специализации рабочей силы1. Они вызвали беспрецедентный рост объема данных и вычислительных мощностей, что потребовало от образовательных учреждений разработки более сложных процессов генерации знаний и управления ими. К тому же в последние десятилетия распространилась социальная мобильность, заставившая УВО отреагировать на проблемы социальной справедливости, связанные с доступом к образованию и равенством [2].
Европейская политика хорошо приспособлена к подобным трендам. К началу XXI века в ходе подготовки к созданию международной экономики знаний, основанной на обработке информации, производстве знаний и специализированных услугах, УВО активно стремились к проведению заметных реформ. Европа
1 World Economic Forum. The Future of Jobs Report, 2018.
настаивала на разработке консолидированной стратегии, для того чтобы не только адаптироваться, но и конкурировать на мировом рынке. С момента принятия Лиссабонской стратегии в 2000 году директивные органы подчеркивали многообразную роль высшего образования и необходимость использовать его вклад в экономический и социальный рост2.
По наблюдениям ученых, указанные политические изменения проходили параллельно с эволюцией и расширением роли УВО — помимо преподавания и исследований. Преподавание, пожалуй, является самой давней и главной функцией высшего образования, поскольку университеты выступали учебными центрами для элиты и квалифицированных специалистов [2]. В XIX веке после того как профессор Вильгельм Гумбольдт инициировал важные реформы в Берлинском университете [3], ключевой чертой университетской деятельности стали исследования. Недавно появился дополнительный аспект, часто называемый «третьим потоком» или «третьей миссией» (далее — ТМ), который заставил вузы обеспечивать общественную ценность и взаимодействовать с более широким кругом участников [4—6].
Согласно Laredo [7], ТМ возникла в середине 1970-х годов под влиянием коммерческих потребностей. До тех пор генерация знаний в университетах, по существу, ограничивалась
2 European Commission. Communication from the Commission: The Role of the Universities in the Europe of Knowledge. COM (2003). 58 p.
фундаментальными исследованиями. По мере того как ученые начинали по-новому осмысливать скрытый элемент знания и важность внешних знаний для инновационных процессов, становилось все очевиднее, что между бизнесом и научными кругами устанавливаются более тесные отношения. Этот сдвиг стал результатом переосмысления инноваций как продукта сетевого сотрудничества и, следовательно, дополнительной ценности других заинтересованных сторон, таких как научные исследователи.
Экономические истоки ТМ высшего образования продолжают отражаться в современных интерпретациях функций вузов. Кроме того, его экономические выгоды формируются в рамках более широкой необходимости содействия национальному и региональному развитию, а также укреплению финансового потенциала университетов посредством модели «предпринимательского университета». Согласно Chatterton и Goddard [8], этот феномен обусловлен глобализацией, ростом стоимости нематериальных активов, таких как знания, и всеохватывающим представлением о регионах как о местах, имеющих политическое и экономическое значение. Предпринимательский университет «предполагает академическую структуру и функции, которые пересматриваются через согласование экономического развития с исследованиями и преподаванием в качестве научных миссий» [9, с. 314]. Такое развитие в дальнейшем привело к появлению модели тройной спирали, в которой университеты вносят вклад в общество, основанное на знаниях, посредством формирования человеческого капитала и создания новых деловых предприятий [9]. Лицензирование технологий, сопутствующие университетские учреждения и стартапы, научные парки, инкубаторы, бизнес-ангелы и венчурный капитал — вот лишь несколько примеров деятельности, ставшей результатом этого сдвига [10].
Некоторые ученые считают, что набирающая в последние десятилетия обороты ТМ вузов выходит за рамки коммерциализации и включает в себя более широкое понятие взаимодействия с ненаучными субъектами [11]. С учетом того что проблемы устойчивого развития и планетарные угрозы становятся все более заметными, некоммерческая ориентация университетов и способность к долго-
срочному планированию являются особенно ценными [12]. Этот призыв к действию носит как глобальный, так и региональный характер, поскольку сотрудничество университетов выступает частью ряда социальных действий в области стратегического планирования, устойчивого развития, возрождения городов и расширения доступа к высшему образованию [13]. Некоторые авторы также утверждают, что университеты привлекаются не только для коммерциализации, что предполагалось в предыдущих определениях ТМ и «предпринимательского университета», но и по ряду нефинансовых причин [8; 14]. В результате появилась новая терминология, шире рассматривающая деятельность УВО и включающая такие термины, как «вовлеченный» и «устойчивый» университет [15]. Другие модели, например «реляционный» университет [16], университеты как соавторы и трансформаторы [12; 17], также связаны с расширенным списком задач УВО. В соответствии с этим коммерческая направленность инновационной модели «тройная спираль» в значительной степени была расширена, в нее включены социальный, демократический и экологический аспекты, что нашло отражение в разработке моделей «четверная спираль» [18] и «пятеричная спираль» [19].
Меняющийся характер двойных ролей3 УВО оказался интересен для научных исследований. Предпринимались попытки показать масштаб исследований путем систематических обзоров литературы [4; 14; 15; 20; 21], исторического анализа [7; 22] и кейс-стади [10; 23]. Такая работа дала ценную информацию для определения диапазона ролей УВО, лучшего понимания необходимости изменений и приведения критических мнений при определении разнообразия задач. Впрочем, на данный момент недостаточно исследований, в которых раскрывались бы взгляды участников сферы образования на характер ролей УВО и их последствия [24; 25]. Наша статья призвана восполнить этот пробел, представив европейскую и международную точки зрения участников сферы образования на роли УВО, круг вовлеченных субъектов и проблемы, которые могут возникнуть в процессе эволюции традиционных функций УВО.
3 Термин «роли» используется в статье наравне с по-
нятиями «миссия» и «функции».
Мы не стремимся охватить всю сферу ответственности университетов, скорее, стремимся использовать экспертные знания для освещения информации, характеризующей современные интерпретации наиболее заметных ролей вузов и очерчивающей возникающие проблемы и противоречия.
Такой анализ является частью более широкого проекта, посвященного влиянию инициативы European Pillar of Social Rights4 на политику и практику образования. Он опирается на качественные данные 12 подробных полуструктурированных интервью с ведущими европейскими и международными экспертами в области образования и профессиональной подготовки. Начиная с 1990-х годов, эксперты становятся все более важным источником данных, что отражает переход к гибридным формам генерации знаний [26]. Хотя нет единого мнения о том, кого можно считать экспертом, мы опираемся на широкое определение, предложенное Bogner и Menz. В нем эксперт рассматривается как человек, обладающий «техническими, технологическими и интерпретационными знаниями, относящимися к конкретной предметной области» [27, с. 54]. Научный интерес к подобным данным основывается не столько на авторитете знаний, сколько на «социальной значимости экспертов в современной жизни и их способности в значительной степени влиять на деятельность людей» [28, с. 655]. В частности, речь идет об интерпрета-тивном знании экспертов, которое «включает в себя не только (субъективные) восприятия и описания действительности, но и нормативные диспозиции» [28, с. 658]. Мы считаем, что с помощью указанного метода сбора данных можно изучать объект исследования — меняющиеся роли УВО, поскольку они сами по себе являются продуктом смыслообразования и согласованных интерпретаций. Используя знания экспертов в этой области, мы получим информацию, которая может служить основой для принятия политических и практических
4 Первый принцип ESPR четко определяет взаимосвязь между качественным и инклюзивным образованием, профессиональной подготовкой и обучением на протяжении всей жизни для развития навыков, направленных на всестороннее участие в жизни общества и успешное управление переходными процессами на рынке труда.
решений по повышению вклада высшего образования как во внутренние, так и во внешние потребности государства.
Статья построена следующим образом. Сначала представляются широкие темы, отражающие совокупные мнения ведущих экспертов относительно современных ролей УВО. Затем следует обсуждение их взаимозависимости с ненаучными субъектами. В завершение приводится ряд проблем и противоречий, возникающих в результате этих изменений, а также возможные меры по их смягчению.
Материалы и методы
Полуструктурированные интервью с экспертами проведены в период с апреля 2018 года по июль 2019 года с использованием вероятностной выборки. 12 экспертов были определены на основе доступности (удобная выборка) и отраслевых и географических знаний (целенаправленная выборка) [29]. Местные эксперты, участвующие в исследовании, проживают в Стране Басков — регионе, который в Европейской матрице инновационной деятельности классифицируется как имеющий умеренный уровень инноваций и демонстрирующий самый большой процент (8,8%) инновационных изменений за исследуемый период времени в Испании5. Именно здесь мы ведем свою исследовательскую работу в первую очередь. Между тем, международные эксперты представляют европейские и иные страны (табл. 1). Участникам было предложено подписать информированное согласие до начала участия в исследовании.
Каждое интервью длилось от одного до полутора часов. Общение велось либо на английском, либо на испанском языке, транскрибировалось на языке оригинала и анализировалось с использованием итерационного процесса традиционного контент-анализа [30]. Первый этап анализа проведен нами путем предварительного изучения первых трех транскриптов. Было использовано открытое кодирование [31], помечены выдержки относительно движущей силы изменений, актора и связанной с ним явной или неявной роли.
5 Regional Innovation Scoreboard. Directorate General for Internal Market, Industry, Entrepreneurship and SMEs. European Commission, 2019. URL: https://ec.europa.eu/ docsroom/documents/36064 (дата обращения 01.10.2019).
Таблица 1. Обзор отраслевых и географических профилей участников
ю эксперта* Пол Возраст Роль Отраслевая аффилиация Географическая репрезентация
ЭКСП1 Муж. 60+ Независимый эксперт; бывший сотрудник и руководитель подразделения Европейской комиссии Гос. управление Европейская (Нидерланды, Бельгия)
ЭКСП2 Муж. 50-60 Глава подразделения и политик в Европейской комиссии Гос. управление Европейская (Португалия, Бельгия)
ЭКСП3 Жен. 30-40 Университетский исследователь; эксперт в области интерактивного и инклюзивного обучения (стипендиат Ikerbasque) Академ. Международная (Испания)
ЭКСП4 Муж. 40+ Политик в ООН; эксперт с опытом работы в политике непрерывного обучения и профессиональной подготовки Гос. управление Международная (Мексика, Франция, Чили)
ЭКСП5 Муж. 40+ Политик и сотрудник местного правительства в Стране Басков; старший эксперт по вопросам экономического развития, торговли и занятости Гос. управление Местная; региональная (Страна Басков)
ЭКСП6 Жен. 30-40 Директор по инновациям, неправительственная организация Общество Местная; региональная (Португалия)
ЭКСП7 Жен. 40-50 Член профессорско-преподавательского состава университета; эксперт в области инженерии биологических наук Академ. Местная; региональная (Бельгия)
ЭКСП8 Муж. 50-60 Профессор университета и эксперт в области исследований рынка труда, производственных отношений и устойчивых обществ; эксперт с опытом работы в области региональной экономики, гражданства, демократии и цифровизации Академ.; гос. управление Европейская; региональная (Нидерланды)
ЭКСП9 Жен. 30-40 Преподаватель университета, эксперт в области цифровых технологий и дистанционного обучения Академ. Европейская (Испания, Швейцария, Эстония)
ЭКСП10 Жен. 65+ Государственный служащий и старший эксперт по научно-технической и инновационной политике, профессор университета, ОЭСР Академ.; гос. управление Международная (Япония)
ЭКСП11 Муж. 50-60 Директор социального предприятия; эксперт с опытом работы в области инновационных решений по трудоустройству для людей, подверженных риску эксклюзии Промышленность Местная; региональная; национальная (Страна Басков, Испания)
ЭКСП12 Муж. 50-60 Политик и заместитель министра, баскское правительство Гос. управление Местная; региональная (Страна Басков)
* Ю экспертов используются при их упоминании в тексте.
Обратное кодирование осуществлено для выявления проблем. В процессе анализа сделаны памятки для записи основных концепций и аналитических заметок. Затем предварительный набор кодов был доработан авторами, после чего последовал второй этап кодирования. Он включал попытку ограничить коды предварительным списком и добавление
новых кодов при необходимости [30]. Затем были извлечены закодированные выдержки, проанализирована уместность кодов и объединены связанные или избыточные коды. Последний этап включал доработку категорий и подкатегорий и выявление взаимосвязей между ролями, агентами и возможными проблемами.
Результаты и обсуждение
В результате проведенного анализа было установлено, что экспертные интерпретации ролей вузов согласуются с задачами, определенными в научной литературе: преподавание, исследования, социальное взаимодействие и социальное развитие. Также подтвердилась необходимость сетевого многостороннего взаимодействия для выполнения этих ролей — с правительствами, предприятиями и гражданским обществом, включая отдельных лиц, которые были определены как ключевые сотрудники. Интересно, что проявилась еще одна важная роль УВО — в качестве агентов их собственного преобразования. В следующих подразделах эти аспекты рассмотрены более подробно, перечислены проблемы и противоречия, возникшие в ходе «перенастройки» традиционных функций вузов.
Пересмотр ролей высших учебных заведений
Экспертные интерпретации ролей УВО включают в себя элементы их традиционных функций. Преподавание в первую очередь изображалось как развитие навыков и качеств студентов для личной жизни и профессиональной деятельности. Между тем, исследовательская миссия УВО понимается как использование знаний и сотворчество с другими субъектами. Аспект коммерциализации ТМ не был столь заметен в анализируемых данных, что может быть объяснено преобладанием социальных акторов среди экспертного пула и социальной структурой более широкого исследовательского проекта, ориентированного на последствия принятия EPSR. Зона ответственности УВО за социальное взаимодействие включает в себя преподавание, исследования и управленческие аспекты совместной учебной программы и педагогики, генерацию знаний и социальную трансформацию. Наконец, роль агента собственных преобразований проявилась как релевантная, но отличная от тех, которые были определены в других исследованиях, что дает представление о постоянно меняющемся объеме функций вузов.
УВО как помощники в реализации навыков и умений
Эксперты рассматривали преподавательскую функцию УВО как ключевую в подготовке студентов к ситуации, когда требования цифровых технологий станут еще более серьезными,
в связи с чем важен переход к цифровой экономике как аспекту современной жизни. Эксперты выделяли необходимость развивать одновременно профессиональные навыки студентов (в особенности для сугубо технических ролей) и более универсальные умения из области науки, техники, инженерии, искусства и математики (НТИИМ) (ЭКСП1, ЭКСП9, ЭКСП12), цифровые навыки (ЭКСП1, ЭКСП5, ЭКСП8), ораторские, коммуникативные и переговорные навыки (ЭКСП3, ЭКСП7), критическое и креативное мышление (ЭКСП2, ЭКСП3, ЭКСП4, ЭКСП5, ЭКСП9, ЭКСП12), комплексные рассуждения (ЭКСП3), эмоциональный интеллект (ЭКСП12), устойчивость (ЭКСП5, ЭКСП8), адаптируемость и гибкость (ЭКСП5, ЭКСП12), предпринимательство (ЭКСП8). Универсальные навыки позволят студентам ориентироваться в цифровом мире не только в профессиональном контексте, но и адекватно участвовать в социальной и политической сферах (ЭКСП2). Они совпадают с широкими полномочиями, предоставляемыми УВО для формирования человеческого капитала и социальной сплоченности6. Между тем, некоторые эксперты, например ЭКСП5, ЭКСП11 и ЭКСП12, в качестве центрального элемента преподавательской деятельности УВО используют термин «ценности». Социальная ответственность (ЭКСП5, ЭКСП 11), критическое и собственное мышление (ЭКСП5) и этичное принятие решений (ЭКСП12) были определены в качестве ключевых атрибутов будущей рабочей силы как среди наемных работников, так и работодателей.
Для достижения этих целей педагоги должны чаще применять активные методы, такие как проблемное обучение (ЭКСП12), а также экспериментальные и рабочие механизмы обучения, к примеру программы двойного обучения (ЭКСП4, ЭКСП11). Ряд исследований подтверждает важность и пользу таких учебных мероприятий, особенно в том, что касается развития у студентов универсальных навыков, необходимых для предпринимательской деятельности [32; 33]. Эксперты
6 European Commission Working Document: Analytical Underpinning for a New Skills Agenda for Europe SWD. 2016. 195 p. Final Part 1/4.
также призывают создать такие учебные программы, которые бы включали социальные и общественные проекты (ЭКСП3, ЭКСП4), повышали мотивацию, предлагая практический опыт и ценные навыки [33], и отвечали потребностям студентов, касающимся расширения профессиональных контактов [34].
В связи с этим еще одной важной темой становится роль УВО в повышении осведомленности студентов о реальности переходных процессов. Согласно мнению ЭКСП2, ЭКСП6, ЭКСП9 и ЭКСП10, перенастройка трудовых ожиданий студентов в соответствии с будущими изменениями имеет первостепенное значение. ЭКСП6 указывает: «Что касается образования и подготовки, самое главное, что мы можем сделать — дать понять, что вся концепция работы сильно изменилась за последние несколько лет, и это не предел. Люди все еще готовятся к получению стабильной постоянной работы на всю оставшуюся жизнь. Они ожидают какой-то закономерности или рутины. Я думаю, что именно это заблуждение следует развеять в первую очередь, потому что такого не случится».
Этот вывод сходится с утверждением ТотИ^оп [35] о роли вузов в управлении ожиданиями и повышении осведомленности студентов о нелинейности современных рабочих процессов.
Содействие в генерации знаний и их использовании
В дополнение к эволюционному характеру и направленности преподавательской функции УВО, описанным выше, два эксперта упомянули об усилении роли университетов в организации общественного воздействия посредством создания и применения знаний (ЭКСП3, ЭКСП7). Для ЭКСП3 часть этого процесса связана с отходом от традиционного представления о научных кругах как единственном источнике авторитетного знания. Вместо этого он указывает на возникающую для УВО необходимость сделать науку доступной для всех, нарушив иерархию между исследователем и «исследованным», что рассматривается как важный аспект борьбы с неравенством в области участия в образовании и создания знаний. ЭКСП3 подчеркнул, что сотрудники университетов должны задуматься и признать приви-
легированное положение высшего образования в генерации знаний и переходе к позиции сотворчества и эпистемологического равенства во имя общественного блага: «Речь идет о том, чтобы сделать исследования доступными не только для учителей, но и для семей, вовлекая всех участников в диалог, какие позитивные эффекты мы видим в тех школах и в тех сообществах, которые уже участвуют в обеспечении открытого доступа к науке. Это рычаг перемен — двигатель, который обеспечивает непосредственный доступ людей к результатам исследований, их вовлечение в новые исследовательские процессы и их участие в создании знаний таким образом, чтобы оно было эффективным и полезным для их собственных сообществ».
Функция соавторства все чаще приписывается УВО и воплощается ими в деятельности, которую Trencher и др. [12] рассматривают как синергетическое сочетание экономической и социальной парадигм ТМ университетов. В подходе, называемом Aranguren и др. [17] ко-трансформационной моделью университета, открытые инновации и конкурентоспособность используются для достижения инклюзивности и устойчивого развития.
Посредники между социальными субъектами
Эксперты также были едины в определении функции вузов как посредников между социальными субъектами, действующими на межрегиональном и международном уровнях (ЭКСП1, ЭКСП8), образовательными системами обязательного, пост-обязательного и высшего образования (ЭКСП4, ЭКСП12), научными дисциплинами через междисциплинарный диалог (ЭКСП7) и социальными областями через межсекторальное взаимодействие с правительствами, предприятиями, семьями, общинами и преподавательским составом (ЭКСП3, ЭКСП4, ЭКСП9, ЭКСП10). Взаимодействие УВО с более широким сообществом отражает элементы преподавания и исследований и проявляется несколькими способами: как учебная деятельность, включающая личный и практический опыт работы в сообществе и на рабочем месте (ЭКСП4, ЭКСП10); как площадка для коллективного мышления и установления общих целей (ЭКСП3, ЭКСП11); а также налаживание связей и союзов — особенно с предприятиями (ЭКСП9). Они могут
потребовать наличия регулируемых механизмов — таких как дуальные учебные программы, включенные в образовательную программу, и официальное членство в сетях, или использования специальных и неформальных подходов, таких как диалог и дискуссии с другими участниками. На практике формальная и неформальная деятельность характеризуют вовлеченность университетов [21]. Было показано, что их сочетание максимизирует валоризацию знаний в конкретных областях, таких как робототехника и фармация [36].
Установление связей с частным сектором также воспринимается ЭКСП9 как прямой вклад в индивидуальные результаты деятельности студентов путем расширения их социального капитала и возможностей для выбора работы, повышения осведомленности компаний о ценности и актуальности образовательных и учебных программ, обеспечения возможности совместно определять спрос на профессиональные навыки. Кроме того, поддержание контактов позволяет вузам обнаруживать новые секторы и вносить коррективы в свои образовательные предложения (ЭКСП12). В целом было показано, что академическое и деловое партнерство повышает положительные результаты не только для студентов [37], но и для компаний [38].
Инициаторы социальных изменений
По мнению многих экспертов, исследовательская, преподавательская и просветительская деятельность УВО теперь должна служить социальным целям и способствовать инклю-зивности (ЭКСП1, ЭКСП2, ЭКСП3, ЭКСП5, ЭКСП7, ЭКСП8, ЭКСП9, ЭКСП10, ЭКСП11). Это соотносится с более поздними моделями высшего образования, которые включают социальные аспекты в традиционные задачи вузов [12; 16; 17]. ЭКСП3 и ЭКСП10 утверждают, что принятие социальных и совместных подходов к исследовательскому процессу не только повышает осведомленность научных кругов о реальных социальных проблемах, но и стимулирует индивидуальные действия, а также расширяет права и возможности. Что касается преподавания, то менеджерам и сотрудникам сферы образования рекомендуется вкладывать более значительные средства в укрепление ориентированных на обслуживание функций для раз-
вития широкого спектра навыков и ценностей (ЭКСП7), генерировать большую осведомленность и адаптивный потенциал при подготовке к работе, которую студенты будут выполнять после завершения обучения (ЭКСП7), содействовать непрерывному обучению и взаимо-проникаемости между профессиональными и университетскими системами посредством признания предшествующего обучения (ППО) (ЭКСП1, ЭКСП4), повышать способность студентов обеспечивать инновационные решения социальных проблем (ЭКСП4) и стремиться воспитывать преобразующих и социально ответственных лидеров (ЭКСП3). Помимо ценностного вклада высшего образования в жизнь общества, ЭКСП3 также определяет взаимную выгоду от участия в таких инициативах, повышения институционального престижа и содействия собственному организационному обучению путем включения знаний сообщества и граждан. Другие эксперты подчеркивают важность использования технологий для выполнения УВО роли инициатора социальных изменений. Необходимо развивать и продвигать трансграничное онлайн-обучение, чтобы охватить тех, кто имеет какие-либо географические, двигательные или временные ограничения (ЭКСП5). Использование передовых технологий, таких как аналитика обучения и искусственный интеллект, также может помочь в создании индивидуальных учебных решений и позволить студентам определять свой уникальный путь обучения и карьеры, который впоследствии может быть адаптирован в зависимости от меняющихся потребностей и обстоятельств (ЭКСП2, ЭКСП9).
Активные субъекты организационных преобразований
Эволюционирующая миссия УВО, описанная в научной литературе, подразумевает все большую внешнюю направленность на улучшение и преобразование среды, в которой они работают. Однако анализ экспертных интервью указывает на растущую необходимость для университетов обратить внимание на себя и развить метапотенциал для гибких организационных изменений. Как отмечают ЭКСП10 и ЭКСП12, быстро меняющиеся условия несовместимы со стабильным и устойчивым характером деятельности УВО. По сути, описанные
ранее функции преподавания, исследований и вовлечения заключены в более глобальной необходимости для университетов подготовиться к изменениям и иметь возможность своевременно вносить коррективы. Конкретные корректировки включают использование технологических платформ для активизации взаимодействия с другими участниками (ЭКСП5), создание гибких и персонализированных образовательных траекторий с помощью аналитики и искусственного интеллекта (ЭКСП2, ЭКСП4, ЭКСП6, ЭКСП9, ЭКСП12) и предоставление альтернативных образовательных предложений, таких как наностепени и модульные учебные планы (ЭКСП5). Это потребует разработки гибких, но сопоставимых структур утверждения и признания квалификаций (ЭКСП2, ЭКСП4), а также инструментов распознавания учетных данных, таких как блокчейны (ЭКСП8). В более широком смысле вузы должны двигаться в сторону открытого (ЭКСП10), системного и социально ориентированного подхода к управлению образованием (ЭКСП5).
Обзор мнений экспертов относительно ролей УВО представлен в таблице 2.
Взаимозависимость УВО и других субъектов
Данные из предыдущего раздела иллюстрируют сетевой характер ролей УВО. Эксперты сходятся в том, что целый ряд неакадемических субъектов вносит вклад в выполнение задач высшего образования совместно с заинтересованными субъектами, работающими в сфере образования. На основе интервью были определены три основные группы ненаучных акторов: правительство, бизнес и гражданское общество, включающее отдельные лица.
Правительство
Для ЭКСП4, ЭКСП6 и ЭКСП8 социальное и экономическое содействие УВО соотносится с такой ролью правительства, как работа в качестве уравнителя возможностей и защитника
прав. Отслеживая конкретные потребности обездоленных групп в отношении образования и профессиональной подготовки, социального обеспечения и работы, правительство повышает роль вуза как инициатора социальных изменений и интеграции. Мобилизация средств на индивидуальные счета обучения для поощрения и стимулирования людей к повышению квалификации или переподготовке (ЭКСП2, ЭКСП8), установление непрерывного обучения в качестве стандартной функции трудовых контрактов (ЭКСП8) и решение проблемы компетентности, приверженности и удовлетворенности работой преподавательского состава (ЭКСП12), являются мерами, которые может принять государственный сектор. Кроме того, ожидается, что правительства будут устранять дисбалансы в спросе путем стимулирования создания рабочих мест (ЭКСП6), поощрения социального предпринимательства (ЭКСП8), разработки интеллектуальных данных для подбора рабочих мест (ЭКСП8) и регулирования рынков в целях обеспечения справедливой конкуренции, качества работы и устойчивости продуктов и услуг (ЭКСП1), особенно в эпоху экспоненциального роста гиг-экономики и экономики совместного потребления (ЭКСП5). В связи с этим ЭКСП8 и ЭКСП12 утверждают, что государственные лидеры должны действовать как проводники устойчивого человеческого развития и стремиться к трансграничному сотрудничеству и политике, поощряющей движение к «зеленой» и социальной экономике.
Согласование и гармонизация вертикальной и горизонтальной политики — еще один аспект, который ряд экспертов определил как важную область деятельности государственного сектора. Для ЭКСП4 согласование политики по вертикали и горизонтали имеет первостепенное значение в целях обеспечения создания инструментов для взаимопроникновения, индивидуа-
Таблица 2. Обзор мнений экспертов о ролях УВО
Роль УВО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Помощь в реализации умений и навыков 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
Посредничество между социальными субъектами 9 9 9 9 9 9 9 9
Инициация общественных изменений 9 9 9 9 9 9 9 9 9
Содействие генерации знаний и их использование 9 9
Активное участие в организационных преобразованиях 9 9 9 9 9 9 9
лизированного обучения и ППО. Оно включает повышение открытости и признание квалификаций через общую структуру на европейском уровне (ЭКСП2), гармоничное распределение правительственных компетенций между различными департаментами на национальном уровне (ЭКСП4) и создание связей между ПТП и системами высшего образования (ЭКСП2, ЭКСП4, ЭКСП5, ЭКСП12). Наконец, правительство, подобно образовательным учреждениям, рассматривается как посредник между социальными субъектами. Например, предполагается, что оно адаптируется к формирующимся секторам труда (ЭКСП12), согласует усилия вузов не только с наднациональными, но и региональными отраслевыми приоритетами (ЭКСП4, ЭКСП8), определяет потребности в навыках на рынке труда (ЭКСП1, ЭКСП10) и использует технологии для создания сетей межведомственной коммуникации и обмена информацией между организациями (ЭКСП12).
Частный сектор
Ожидается, что наряду с правительствами бизнес также будет вносить свой вклад в достижение позитивных социальных и экономических результатов. Эксперты определили три направления его деятельности. Во-первых, частный сектор рассматривается как движущая сила роста и социального воздействия (ЭКСП8). Создавая рабочие места и строя бизнес-планы в сфере социальной экономики, предприятия могут решать социальные проблемы, формируя оплачиваемую занятость, что также снижает нагрузку на социальное обеспечение. Во-вторых, работодатели рассматриваются как вкладчики в обеспечение справедливости и устойчивости путем наблюдения за практикой найма, которая открывает доступ к работе для квалифицированных участников из традиционно недопредставленных слоев населения (ЭКСП11), содействия профессиональному развитию работников в рамках их трудового договора (ЭКСП8) и согласования организационных миссий с устойчивыми целями (ЭКСП1). Кроме того, предприятия также рассматриваются как активные участники постоянного диалога с правительствами и высшими учебными заведениями в отношении выявления новых секторов, спроса на навыки
(ЭКСП1, ЭКСП12) и изменения предложений по обучению с учетом потребностей рынка труда (ЭКСП12).
Гражданское общество и отдельные лица
По мнению нескольких экспертов, сообщество в целом играет ключевую и взаимодополняющую роль в нынешней динамике. ЭКСП5 намекает на важность городов как агентов, что позволяет местным и низовым инициативам процветать. ЭКСП9 также указывает на активное участие семей в качестве искателей знаний, обучающих себя и своих детей относительно вариантов карьеры. Кроме того, сами индивиды рассматриваются как важные сторонники саморазвития, осознающие свои меняющиеся потребности (ЭКСП9), принимающие на себя ответственность за свое обучение (ЭКСП1) и поддерживающие добавление возможностей непрерывного образования в свой трудовой договор (ЭКСП8).
Снятие напряженности: на пути к созданию сложных и многосторонних экосистем
Опрошенные эксперты выявили ряд проблем и противоречий, которые могут возникнуть в результате выполнения вузом трансформированных функций. Во-первых, существует важное противоречие между ориентацией вузов на глобальные или региональные потребности. Несмотря на то что наблюдается общий рост высококвалифицированных рабочих мест, в частности в секторе ИКТ, рынки труда по-прежнему формируются региональными и национальными (как отраслевые специализации), а не глобальными условиями (ЭКСП4, ЭКСП8). Научные предложения вузов могут не соответствовать потребностям работодателей или станут предметом национальных директив или нормативных актов [20]. Таким образом, на университетах лежит бремя «глокального» мировоззрения, поскольку они сознательно стремятся идти в ногу с глобальными тенденциями, реагируя при этом на местные реалии. В частности, речь идет о целевом финансировании, наращивании потенциала, подготовке кадров и исследовательских инициативах, отражающих двойственную перспективу.
Еще одна тема, возникшая в ходе интервью, касается бинарной связи между гибкостью и стандартизацией. В то время как УВО призваны быть более открытыми и гибкими в преподава-
нии и разработке расписания, учитывая индивидуальный подход при составлении учебных программ и планировании карьеры, процесс оценивания требует контрастного подхода. Специфика навыков и компетенций, гармонизация квалификаций и эквивалентности степеней, а также стандартизация оценок обучения — все это представляет собой фундаментальный концептуальный конфликт с принципами разнообразия и гибкости, необходимыми в современных образовательных системах (ЭКСП4). Осознание этой напряженности важно, особенно если принимать во внимание, что она может породить этические и практические дилеммы для педагогов и руководителей образовательных учреждений.
Аналогичным образом создает проблемы достижение цели, связанной с необходимостью формирования превосходства и конкурентоспособности. Элитарность является особенно сильным барьером (ЭКСП1, ЭКСП7), точно так же, как и давление на вузы с целью обеспечить позиционное преимущество. Кроме того, доступ к образованию и участие в нем остаются проблематичными (ЭКСП2) в мери-тократическом контексте, где академически отстающие студенты находятся в невыгодном положении. Даже среди учреждений, которые демонстрируют готовность стать более инклюзивными, отсутствие финансовых ресурсов для поддержки дополнительных людских ресурсов и потенциала, необходимых для создания всеобъемлющих программ инклюзивности, делает достижение этой цели особенно проблематичным. Именно в этом аспекте правительства могут взять на себя ведущую роль в качестве уравнителей возможностей (ЭКСП4, ЭКСП6, ЭКСП8) путем предоставления целевого финансирования для удовлетворения кадровых потребностей, наращивания потенциала и разработки технологических инструментов при содействии инклюзивности.
Конкуренция между сферами деятельности субъектов также представляет собой еще один фундаментальный вызов для выполнения УВО своих ролей. Она проявляется в различных способах стимулирования знаний между этими областями практики. Например, критическое и творческое мышление для трудоустройства и гражданства выступает желательным академическим результатом, однако некоторые работо-
датели предпочитают видеть у работника стремление к инновациям (ЭКСП12). Как считает ЭКСП8, эти противоречия могут быть устранены только в том случае, если заинтересованные стороны смогут установить общие цели. Другие эксперты также указали на важность участия в межсекторальном диалоге (ЭКСП12) и создания возможностей для совместного осознания, как эти современные навыки могут быть использованы на рабочем месте (ЭКСП9). Принципы взаимности и сотрудничества воплощены в образовательной экосистеме [39]. Она включает в себя «взаимосвязанную систему образовательного сообщества, его окружения и субъектов... а также взаимозависимость и взаимные требования заинтересованных сторон» [39, с. 107]. В этом смысле перенастроенные роли и соответствующие субъекты, рассмотренные выше, составляют экосистему вузов (рисунок).
Powell и Walsh [40] утверждают, что экоси-стемный подход опирается на более широкое понимание социального воздействия вузов за пределами коммерциализации. Оно описывается динамичным сотрудничеством, характеризующимся «взаимностью и общими целями» [40, с. 574], и рассматривает заинтересованные субъекты как партнеров. Для того чтобы такая договоренность возникла, Weerts и Sandman [41] определили центральную роль «пограничных связей» для поддержки участия университетов. Эти ключевые акторы выступают посредниками и ведут переговоры внутри и между различными сферами, представляя идеи и проблемы со всех сторон, чтобы выявить общие черты.
Наконец, некоторые эксперты ссылаются на разногласия, порождаемые институциональной инерцией в условиях быстрых контекстуальных изменений. Страх и поведенческое сопротивление, особенно в разгар предложений о фундаментальных сдвигах, приводят к более медленному восприятию (ЭКСП5, ЭКСП7). В литературе этот феномен называется институциональным диссонансом, который может проявляться внутренне как уход субъекта или дезинвестирование в результате несоответствия между индивидуальными убеждениями и институциональными действиями или этносом [42]. Легкость, с которой приживаются изменения, также рассматривалась ЭКСП11 как обу-
Общее представление экосистемы УВО
словленная культурным измерением, указывая, что более эгалитарные системы, скорее всего, встретят меньше сопротивления в динамике сотрудничества, чем иерархические общества. При необходимых изменениях и сопротивлениях, с которыми университетам приходится сталкиваться, существует опасность того, что вузы будут страдать от «перегрузки задачами», намного превышающими их возможности [5; 43]. Это заставляет руководителей образования подумать, как мобилизовать внутреннюю экосистему своих учреждений для выработки общего видения и поиска совместных взаимовыгодных решений.
Заключение
В целом эмпирические данные, полученные в результате анализа, сходятся с выводами из существующей научной литературы: ожидается, что вузы будут выполнять больше функций, выходящих за рамки их обычных преподавательских и исследовательских ролей. Кроме того, анализ показывает важность использования трансформационного потенциала университетов. Замена «монолитной конструкции» динамикой сотрудничества, однако, порождает ряд проблем. Мы определили несколько возможных мер для их решения, включая поиск
взаимодополняющих ролей с другими заинтересованными сторонами для компенсации недостатков, определение отдельных субъектов, которые могут выступать посредниками и представлять интересы вовлеченных сторон, а также культивирование взаимовыгодных и совместных отношений, основанных на достижении общих целей через экосистему коллегиальными и коллективными способами. Действительно, высшее образование занимает уникальное положение в обществе и должно быть усилено за счет повышения способности к сотрудничеству и институциональной трансформации [44].
Выводы, сделанные в ходе дискуссии, указывают на ряд тем для будущих исследований. Например, изучение мнения экспертов может быть расширено, для того чтобы охватить большее число участников и более широкий круг субъектов. Было бы целесообразно собрать мнения неевропейских участников сферы образования и проанализировать, как они соотносятся с выводами нашего исследования. Мы надеемся раскрыть особенности нормативных аспектов деятельности вузов и побудить УВО к размышлению о том, как эффективно реализовать различные аспекты компетенции высшего образования.
Литература
1. Papatsiba V. Policy goals of European integration and competitiveness in academic collaborations: An examination of joint master's and Erasmus Mundus programmes. Higher Education Policy, 2014, vol. 27, no. 1, pp. 43-64.
2. Altbach P. The complex roles of universities in the period of globalization. In: Higher Education in the World 3. Higher Education: New Challenges and Emerging Roles for Human and Social Development. Global University Network for Innovation, 2008. Pp. 5-14.
3. Ben-David J., Zloczower A. Universities and academic systems in modern societies. European Journal of Sociology, 1962, vol. 3, no. 1, pp. 45-84.
4. Compagnucci L., Spigarelli F. The Third Mission of the university: A systematic literature review on potentials and constraints. Technological Forecasting and Social Change, vol. 161, pp. 1-30.
5. Jongbloed B., Enders J., Salerno C. Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda. Higher Education, 2008, vol. 58, pp. 303-324.
6. Sánchez-Barrioluengo M. Articulating the 'three missions' in Spanish universities. Research Policy, 2014, vol. 43, pp. 1760-1773.
7. Laredo P. Revisiting the third mission of universities: Toward a renewed categorization of university activities? Higher Education Policy, 2007, vol. 20, pp. 441-456.
8. Chatterton P., Goddard J. The response of higher education institutions to regional needs. European Journal of Education, 2000, vol. 35, no. 4, pp. 475-496.
9. Etzkowitz H., Webster A., Gebhardt C., Terra B.R.C. The future of the university and the university of the future: Evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, 2000, vol. 29, pp. 313-330.
10. Nakwa K., Zawdie G. The 'third mission' and 'triple helix mission' of universities as evolutionary processes in the development of the network of knowledge production: Reflections on SME experiences in Thailand. Science and Public Policy, 2016, vol. 43, no. 5, pp. 622-629.
11. Molas-Gallart J., Salter A., Patel P., Scott A., Duran X. Measuring Third Stream Activities: Final Report to the Russell Group Universities. Brighton: SPRU, 2002.
12. Trencher G., Yarime M., McCormick K.B., Doll C., Kraines S. Beyond the third mission: Exploring the emerging university function of co-creation for sustainability. Science and Public Policy, 2014, vol. 41, pp. 151-179.
13. Boucher G., Conway C., Van Der Meer E. Tiers of engagement by universities in their region's development. Regional Studies, 2003, vol. 37, pp. 887-897.
14. Perkmann M., Tartari V., McKelvey M., Autio E., Brostom A., D'Este P., Fini R., Geuna A., Grimaldi R., Hughes A., Krabel S., Kitson M., Llerena P., Lissoni F., Salter A., Sobrero M. Academic engagement and commercialisation: A review of the literature on university-industry relations. Research Policy, 2013, vol. 43, no. 2, pp. 423-442.
15. Peer V., Penker M. Higher education institutions and regional development: A meta-analysis. International Regional Science Review, 2016, vol. 39, no. 2, pp. 228-253.
16. Castro-Spila J. Social Innovation Excubator: Developing transformational work-based learning in the Relational University. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 2018, vol. 8, no. 1, pp. 158-170.
17. Aranguren M.J., Canto-Farachala P, Caro-González A., Larrea J.L. La universidad co-transformadora. In: Aranguren M.J., Canto-Farachala P. (Eds.) Competitividad al servicio del bienestar inclusivo y sostenible. Cuadernos Orkestra, 2020.
18. Carayannis E., Campbell D. "Mode 3" and "Quadruple Helix": Toward a 21st century fractal innovation system. International Journal of Technology Management, 2009, vol. 46, no. 3/4, pp. 201-234.
19. Carayannis E., Barth T., Campbell D. The quintuple helix innovation model: Global warming as a challenge and driver for innovation. Journal of Innovation and Entrepreneurship, 2012, vol. 1, no. 2, pp. 1-12.
20. Arbo P., Benneworth P. Understanding the regional contribution of higher education institutions: A literature review. OECD Education Working Papers No. 9. Paris: OECD Publishing, 2007. Available at: https://doi. org/10.1787/161208155312
21. Perkmann M., Salandra R., Tartari V., McKelvey M., Hughes A. Academic engagement: A review of the literature 2011—2019. Research Policy, vol. 50, is. 1, pp. 1—20.
22. Scholz R.W. Transdisciplinarity: Science for and with society in light of the university's role and functions. Sustainability Science, 2020, vol. 15, pp. 1033—1049.
23. Sánchez-Barrioluengo M., Benneworth P. Is the entrepreneurial university also regionally engaged? Analysing the influence of university's structural configuration on third mission performance. Technological Forecasting and Social Change, 2019, vol. 141, pp. 206—218.
24. Knudsen M.P., Frederiksen M.H., Goduscheit R.C. New forms of engagement in third mission activities: A multi-level university-centric approach. Innovation, 2019, pp. 1—32.
25. Klemeshev A.P., Kudryashova E.V., Sorokin S.E. Stakeholder approach to the implementation of the 'third mission' of universities. Baltic Region, 2019, vol. 11, no. 4, p. 114—135.
26. Meuser M., Nagel U. The expert interview and changes in knowledge production. In: Bogner M., Littig B., Menz W. (Eds.) Interviewing Experts. Palgrave Macmillan, 2009.
27. Bogner M., Menz W. The theory-generating expert interview: Epistemological interest, forms of knowledge, interaction. In: Bogner M., Littig B., Menz W. (Eds.) Interviewing Experts. Palgrave Macmillan, 2009.
28. Bogner M., Littig B., Menz W. Generating qualitative data with experts and elites. In Flick U. (Ed.) The SAGE Handbook of Qualitative Data Collection. London: SAGE Publications, Ltd., 2018.
29. Saumure K., Given L. Nonprobability sampling. In: Given L. (ed). The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc., 2008, pp. 562—563.
30. Hsieh H.F., Shannon S.E. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 2005, vol. 15, no. 9, pp. 1277-1288. Available at: https://doi.org/10.1177/1049732305276687
31. Saldaña J. The Coding Manualfor Qualitative Researchers. SAGE Publishing, 2015.
32. Pardo-García C., Barac M. Promoting employability in higher education: A case study on boosting entrepreneurship skills. Sustainability, 2020, vol. 12, pp. 1-23.
33. Rossano S., Meerman A., Kesting T., Baaken T. The relevance of problem-based learning for policy development in university-business cooperation. European Journal of Education, 2016, vol. 51, no. 1, pp. 40-55.
34. Parrado-Martínez P., Sánchez-Andujár S. Development of competences in postgraduate studies of finance: A project-based learning (PBL) case study. International Review of Economics Education, 2020, vol. 35. Available at: https://doi.org/10.1016/jiree.2020.100192
35. Tomlinson M. Forms of graduate capital and their relationship to graduate employability. Education + Training, 2017, vol. 59, no. 4, pp. 338-352. Available at: https://doi.org/10.1108/ET-05-2016-0090
36. Schaeffer V., Ocalan-Ozel S., Penin J. The complementarities between formal and informal channels of university-industry knowledge transfer: A longitudinal approach. The Journal of Technology Transfer, 2020, vol. 45, pp. 31-55. Available at: https://doi.org/10.1007/s10961-018-9674-4
37. Ali A., Marwan H. Exploring career management competencies in Work Based Learning (WBL) Implementation. Journal of Technical Education and Training, 2019, vol. 11, no. 1, pp. 159-166.
38. Comyn P., Brewer L. Does Work-Based Learning Facilitate Transitions to Decent Work? Working Paper No. 242. Geneva: International Labour Office, 2018.
39. Karalash M., Baumol U. Stakeholder relationships within educational ecosystems: A literature review. 32nd BLED Conference Proceedings, 2019. Available at: https://aisel.aisnet.org/bled2019/54
40. Powell P., Walsh A. Mutualising the university: Achieving community impact through an ecosystem. International Review of Education, 2018, vol. 64, no. 5, pp. 563-583.
41. Weerts D.J., Sandmann L. Community engagement and boundary-spanning roles at research universities. Journal of Higher Education, 2010, vol. 81, no. 6, pp. 702-727.
42. Chandler J., Danatzis I., Wernicke C., Akaka M., Reynolds D. How does innovation emerge in a service ecosystem? Journal of Service Research, 2019, vol. 22, no. 1, pp. 75-89.
43. Benneworth P., Young M., Normann R. Between rigour and regional relevance? Conceptualising tensions in university engagement for socio-economic development. Higher Education Policy, 2017, vol. 30, pp. 443-462.
44. Vargas C. Lifelong learning principles and higher education policy. Tuning Journal of Higher Education, 2014, vol. 2, no. 1, pp. 91-105.
Сведения об авторах
Антония Каро-Гонсалес - Ph.D., научный сотрудник, руководитель отдела международных исследований, Университет Деусто (48007, Испания, провинция Бискайя, г. Бильбао, Avenida de las Universidades, 24; e-mail: tcarogon@gmail.com)
Айси Фресно Анабо - соискатель Ph.D., Университет Деусто (48007, Испания, провинция Бискайя, г. Бильбао, Avenida de las Universidades, 24; e-mail: icy.anabo@gmail.com)
Caro-González A., Anabo I.F.
Beyond Teaching and Research: Stakeholder Perspectives on the Evolving Roles of Higher Education
Abstract. Many scholars have observed that the traditional teaching and research functions ascribed to higher education have now expanded to involve a wider range of objectives and actors in response to changing internal and external demands. However, the available literature on the topic lacks accounts reflecting stakeholder perspectives. This paper aims to respond to this limitation by implementing a content analysis of 12 semi-structured interviews with European and international experts in the field of higher education. More specifically, it sketches their views on higher education institutions' roles considering current and emerging imperatives and the tensions and contradictions arising from the evolution of their conventional functions. The results show that higher education institutions are perceived to serve a combination of multiple roles: as enablers of skills and attributes, co-creators and users of knowledge, intermediaries between social actors, instigators of social change, and active agents of their own transformation. This finding aligns with literature in terms of the diverse and relational nature of modern higher education institutions' operations. While desirable, their fulfilment generates several tensions and contradictions: such as responding to global vs. regional trends, adopting flexibility vs. standardization, pursuing excellence and competitiveness vs. inclusion, competing logics, and managing institutional inertia. The study can benefit educational managers and researchers by offering new insights into generating networked action and building ecosystems as higher education reconfigures its roles to navigate the changing social and economic landscape.
Key words: third mission, higher education institutions, ecosystem, engagement.
Information about the Authors
Antonia Caro-González - PhD, Researcher, Director of the International Research Project Office (IRPO), University of Deusto (24, Avenida de las Universidades, Bilbao, the province of Biscay, 48005, Spain; e-mail: tcarogon@gmail.com)
Icy F. Anabo - Master of Arts, University of Deusto (24, Avenida de las Universidades, Bilbao, the province of Biscay, 48005, Spain; e-mail: icy.anabo@gmail.com)
Статья поступила 08.08.2020.
