CC BY
55
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 4 (31). С. 40-49
ЮНОШЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ: УКРЕПЛЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ ИЛИ ФОРМИРОВАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ (ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
С. И. БЕЛЕНЦОВ
Статья посвящена рассмотрению проблемы становления юношеского самоуправления в контексте времени.
Ее методологическую базу составили принципы историзма, предусматривающего рассмотрение историко-педагогических фактов и явлений в конкретных исторических условиях и с учетом уровня социально-экономического, культурного и политического развития общества; системности, предполагающей изучение социальных и образовательных институтов, структур в их взаимодействии и взаимовлиянии; междисциплинарности, обусловливающей применение концепций смежных наук.
Автор рассматривает основные этапы самоуправления юношества.
XVI в. — начало формирования самоуправления связывается с именем Валентина Тро-цендорфа, немецкого педагога, который организовал школьную республику.
В XVIII в. швейцарский педагог Мартин Планта основал в Швейцарии семинарию, в которой на общих собраниях выбирались основные органы школьной власти. В 1774 г. в Дессау Иоганн Бернхард Базедов разработал воспитательный проект «Филантропин». В 1784 г. Христиан Готгильф Зальцман, один из последователей Базедова, открыл в Шнеп-фентале школу, где также вводились элементы самоуправления. Новшеством в его школе явилась оплата труда учеников, занимавших школьные должности.
В XIX в. интересные мысли о развитии ученического самоуправления высказывали французский философ, социолог Шарль Фурье, немецкий философ и общественный деятель Иоганн Готлиб Фихте.
Достаточно широко был известен опыт организации самоуправления в американских школах — «система школьных городов» (school-city-sistem).
В XX в. элементы самоуправления вводились в школах Швейцарии, Франции, Англии, Соединенных Штатах Америки. В России принципы самоуправления также не вызывали отрицания.
Проблема юношеского самоуправления в настоящее время представляется весьма актуальной. Развитие гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участву-
ющего в демократических процессах. Активная жизненная позиция молодого человека позитивно формируется через его деятельное участие в различных сторонах общественной жизни, когда он осваивает различные роли управленческой деятельности, включается в значимые социальные акции, практически осваивает навыки ведения дискуссий и отстаивания своей точки зрения.
Рассматривавшееся еще в трудах К. Д. Ушинского, но практически не применяемое широкими кругами русской педагогической общественности такое средство воспитания, как творческая самодеятельность школьников, актуализировалось в России к середине XIX в. Пытаясь развивать детскую индивидуальность, поощрять самостоятельность в учебной деятельности, педагоги по-прежнему оставляли школьников несвободными в вопросах выбора варианта поведения. Традиционным для школы являлся конфликт между свободой преподавания (в вопросах тишины и порядка в классе) и свободой поведения учащихся (в возможности для них двигаться, говорить с соседями, выбирать предмет занятий и др.).
Зарубежные педагоги И. Г. Фихте, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие в качестве выхода из создавшегося положения вводили принцип свободного повиновения — сознательного подчинения класса разумным требованиям дисциплины. В основе лежала идея самоуправления учащихся, как лучшая гарантия свободы поведения (для детей) и соблюдения школьной дисциплины (для учителей).
В России к проблеме ученического самоуправления в историческом аспекте обращались такие русские педагоги, исследователи, как Н. К. Крупская, П. П. Ордынский, В. Э. Фриденберг, Д. Д. Галанин и другие.
Рассмотрим основные вехи становления ученического самоуправления.
KVI в. Валентин Троцендорф, немецкий педагог, организовал в Гольдберге (Силезия) школьную республику. Две тысячи ребят были объединены по образцу Римской республики. Ребята выбирали должностных лиц, сенаторов и цензоров. Так называемые экономы следили за чистотой в классах, отвечали также за то, чтобы было все в порядке во время подъема и «чтобы все носили чистое платье». Эфоры поддерживали порядок во время приема пищи. Квесторы руководили различными работами воспитанников. Школьный магистрат мог даже судить и наказывать провинившихся учеников1. За собой В. Троцендорф оставил должность «бессменного диктатора».
1539 г. Иезуитский орден ввел в своих школах школьные должности, на которые ученики назначались своими преподавателями за послушание и хорошее поведение. Иезуиты стремились завоевать доверие школьных лидеров. Они твердо усвоили принцип римских императоров «властвовать, разделяя» и применили его в своих методах воспитания.
Х¥Шв. 1761 г. Швейцарский педагог Мартин Планта основал в Швейцарии семинарию, повторив опыт В. Троцендорфа. На общих собраниях ученики выбирали школьные власти. Также большинством голосов определялся порядок, согласно которому ученики должны были сидеть за столом, стоять в церкви и
1 Зоргенфрей Г. Г. Самоуправление в школах. Спб., 1912. С. 40.
находиться во время разных официальных мероприятий. Добродетели и заслуги могли служить причиной повышения.
«Выборы производились учениками, но в нашем присутствии, чтобы они приучались к беспристрастию и справедливости, — пишет Мартин Планта. — В некоторых случаях в выборы вносились поправки, всегда с указанием причин. По образцу Римской республики выбирались: консул, претор, цензор, эдилы, трибуны, квестор, скриб или канцелярист, и три сенатора. Цензор каждую субботу должен был оглашать имена трех наиболее добродетельных и трех наиболее порочных. Эдилы должны были следить, чтобы дети не ругались и не вели ненадлежащих разговоров. Претор заботился о том, чтобы не было ссор и обид. Квестор отмечал провинившихся, на которых ему указывали учителя, должностные лица или ученики. В субботу посвящалось несколько часов разбору жалоб. Вся школьная община располагалась полукругом, школьные должностные лица — за особым столом, стоявшим около учительского. Квестор излагал суть дел, подлежащих разбору. Большинство мы решали сами и лишь 4—5 наиболее важных случаев передавали на суд общины. Квестор является обвинителем. Обвиняемый может защищаться сам или выбирать себе адвоката из учеников. Консул рассматривает вещественные доказательства, допрашивает свидетелей, выслушивает стороны и производит голосование. Канцелярист записывает договор в протоколе. Такой порядок очень полезен. Во-первых, благодаря ему никакая ошибка не может остаться скрытой и незамеченной. Затем эти субботы являются для учеников сильным импульсом избегать излишеств и стараться вести себя безупречно. При этом ученики упражняются в публичных речах, а судьи, которые избираются преимущественно из числа тех, кто изучает естественное право, знакомятся с порядком судебного производства»2, — так описывает Мартин Планта свою школьную республику.
«Мы организовали нашу республику по образцу Римской, — говорит он, — для того, чтобы наши воспитанники правильнее и легче понимали римскую историю и латинских писателей, изучая на практике это подобие гражданских учреждений римского народа»3.
Ученики школы Мартина Планты происходили по преимуществу из швейцарской знати и готовились к политической карьере.
1774 г. В Дессау Иоганн Бернхард Базедов разработал воспитательный проект «Филантропин», в котором предполагалось создание своего рода патриархального государства. Каждую неделю на общее собрание под председательством директора, «отца дома», собирались учителя и восемнадцать «асессоров» из числа учеников. На нем присутствовали и остальные ученики. На собрании оценивалось поведение учеников, выносились порицания, объявлялись благодарности, выдавались ордена.
«Сенат» из учителей заседал особо и выносил приговоры. В «сенат» входили трое учеников, которые имели полноправный голос наряду со взрослыми его членами.
2 ЗоргенфрейГ. Г. Указ. соч. С. 40—41.
3 Там же.
Н. К. Крупская отмечала, что «Филантропин» являлся воспитательным учреждением, носившим ярко выраженный сословный характер: было три разряда учеников: 1) академисты — дети знатных родителей, 2) педагогисты — будущие учителя и 3) фамуланты — дети бедных родителей, будущая прислуга в
4
аристократических домах .
1784 г. Христиан Готгильф Зальцман, один из последователей Базедова, открыл в Шнепфентале (близ Готы) школу, где также вводились элементы самоуправления. Новшеством в его школе явилась оплата труда учеников, занимавших школьные должности.
Систему сословных школ создал в Швейцарии, близ Берна, в своем имении Хофвиле, Филипп Эмануэль Фелленберг. Н. К. Крупская указывала, что для богатых и знатных детей имелась школа, которая должна была давать им широкое умственное и политическое развитие; школа для детей среднего сословия готовила их к роли учителей и служащих; для низших сословий — для детей бедных — устроена была промышленная школа, где земледелие было соединено с техникой и обучение — с производительным трудом5. Не случайно именно в этой школе однажды вспыхнул бунт учащихся, в результате которого они добились провозглашения школьной республики. Эта республика распределяла между собой работы, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр.
ХШв. Французский философ, социолог Шарль Фурье высказывал интересные мысли о развитии ученического самоуправления. Он считал, что школьники должны быть организованы в «детские стайки» («банды», «орды»), которые будут выполнять общественно полезную работу. Они будут выращивать цветы, украшать для общественных праздников залы и здания, следить за чистотой. Разводя цветы, учащиеся постепенно перейдут к разведению ягодных кустов, затем деревьев и, наконец, к хлебопашеству; они будут выполнять сложные работы на кухне, в мастерских.
О детских «воспитательных общинах» писал также немецкий философ и общественный деятель Иоганн Готлиб Фихте. Дети будут работать в них, отдавая все силы на благо целого, «не претендуя ни на какую личную собственность». «Воспитательные общины» представляли собою хозяйственное целое, своеобразные «детские колхозы»6.
Гражданская война в начале 60-х гг. XIX в. в США повлекла за собой широкие демократические преобразования. Это отразилось и на развитии юношеской активности. Ребята с самого раннего возраста постоянно организовывали кружки, клубы. Немало времени уделялось в американской школе и так называемым «групповым работам». «Ту истину, что совместная работа и самоотвержение имеют существенное значение для жизни, ребенок переживает в американской школе на собственном опыте. Эта истина внедряется в его сознание при помощи групповых работ, при которых работа отдельного лица является необходимой для целого» .
4 КрупскаяН. К. Собрание сочинений. М., 1959. Т. 3. С. 64.
5 Там же.
6 Там же. С. 67.
7 Там же.
Достаточно широко был известен опыт организации самоуправления в американских школах — «система школьных городов» (school-city-sistem). В 1897 г. в Нью-Йорке возникла школьная республика, организованная по инициативе коммерсанта и промышленника Вильсона Джилля (Mr. Wilson Gill). В качестве основных задач впервые рассматривалось поддержание дисциплины в «совершенно запущенных школах в известных кварталах больших городов, где школы наполнены настолько одичалой молодежью, что во время перемен во дворе приходилось ставить городового, чтобы предотвратить несчастья» 8. Система стала пользоваться популярностью.
В. Джилль придавал огромное нравственное значение самоуправлению как лучшему средству борьбы школы с общественной распущенностью и развращенностью. «School-city, — говорил он, — дает возможность насадить среди учеников лучший дух. Перед ней исчезает индивидуальная и организованная подлость, точно так же, как насилие меньшинства. Без такой организации лучшие элементы в школе, даже находясь в большинстве, не имеют силы сопротивляться дурным влияниям в школьной жизни» (цитируем по Ф. Ферстеру) 9. Учителя школ однозначно говорили об успешном решении вопросов дисциплины. Они утверждали, что с помощью самоуправления в целом развивалось уважение к закону и порядку.
Самоуправление в школе было введено по образцу городского. Ученики сами выбирали себе мэра, членов городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и полицейских.
Результаты сказались достаточно быстро. Школьная жизнь оживилась, дисциплина улучшилась. С учетом этих обстоятельств В. Джилль получил разрешение организовать подобные школьные республики и в других школах. «Мистер Джилль, — пишет по этому поводу известный немецкий педагог Ф. Ферстер, — видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать главное участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, осно-
8 Ферстер Ф. В. Свобода воли и нравственная ответственность. М., 1905. С. 14.
9 Там же.
ванная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того,
10
что может достигнуть лишь внешнего подчинения» .
Основательным дополнением к системе самоуправления являлась внеучеб-ная деятельность учащихся. «Если американская школа развивает в своих учениках чувство долга, ответственности и вместе с тем дух инициативы, уважение к праву и закону, то этим она обязана не столько своей официальной программе, сколько своей неофициальной стороне — развитой и интенсивной общественной жизни», — утверждал Стенли Холл11. В каждом классе имелись самые разнообразные кружки и организации учащихся: научного характера (химический, биологический, философский), эстетического (пения, музыки, рисования), спортивного (теннис, футбол, гребля, атлетика и др.). Таким образом, в американской школе уделялось довольно большое внимание внеучебной воспитательной работе со школьниками.
Постепенно опыт самоуправления перешел на европейский континент: первые шаги по применению этой системы делались в английских и швейцарских школах. Ученики с помощью учителя организовывали школьный порядок. «Так, например, выборные санитары-инспекторы следили за чистотой школьных помещений, соблюдением разных гигиенических условий и пр., выборные библиотекари — чтобы ученики не портили выдаваемых им книг, в их обязанности входила также подклейка испорченных книг; особые надсмотрщики следили, чтобы дети при входе в школу вытирали ноги и не слишком шумели и т.д.»12.
Если американская система «school-city» применялась преимущественно в дневных школах, то английские средние школы («public-school») являли собой пример эффективной практики самоуправления в школах-пансионах. Акцент делался на включение учащихся в самостоятельную творческую деятельность именно в пансионе. Существовала так называемая «префекториальная система», в рамках которой старшие школьники были префектами. Самоуправление было средоточием интенсивной общественной жизни: наряду со спортивными, свое выражение и признание получали научные, художественные интересы. Сохраняя во многом традиционные формы, система английского самоуправления впоследствии все более сближалась с американской.
Элементы школьного самоуправления отстаивал и известный немецкий педагог Георг Кершенштейнер. Он также считал, что школьное самоуправление должно улучшить дисциплину.
Вводилось школьное самоуправление и в так называемых «сельских воспитательных гимназиях». Это были частные школы с высокой оплатой. Первая школа подобного типа— Аббатсхольмская — возникла в Англии в 1889 г., затем там же — Бедальская школа. Такой же характер носили во Франции школа Де-молена, в Германии — школа Литца, в Швейцарии — школа Фрея, в Бельгии во главе движения за «новые сельские гимназии» встал брюссельский профессор Фария де Васконселлос. Все эти школы готовили руководящие кадры из привилегированных слоев.
10 Ферстер Ф. В. Указ. соч. С. 14.
11 Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. СПб., 1913. С. 27.
12 Там же.
«Школьное содружество» швейцарского педагога Буркхардта преследует цель путем самоуправления на практике ознакомить ребят со швейцарской конституцией и в то же время улучшить дисциплину. По словам Буркхардта, он хочет заменить школьный абсолютизм школьной конституционной монархией. Учитель по своему усмотрению отдает в руки учеников некоторые функции. Всему придается характер педантизма и учебы13.
ХХв. При содействии членов «Свободного общества изучения психологии ребенка» в феврале 1910 г. решено было ввести школьное самоуправление в целом ряде французских школ. Ученикам было предложено выбрать 12 «товарищей», каждому из которых поручалась особая функция: наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и т. д.
В начале XX в. в Англии по инициативе генерала Баден-Пауля возникла организация юных разведчиков-бойскаутов со своими особыми законами, почти военной дисциплиной. Баден-Пауль нашел для этой организации формы, очень привлекательные для молодежи: игры, походы, различные виды детской деятельности. Во время войны скауты использовались в тылу для службы связи, помощи раненым.
В 1910 г. скаутское движение возникло и в России. Бойскауты стремились стать «отважными и сильными защитниками государя и родины».
В 1912 г. в Швейцарии учреждено Международное бюро новых школ под председательством профессора Женевского института им. Ж.-Ж. Руссо А. Фаррьера.
Таким образом, задача школьного самоуправления состояла в том, чтобы превратить ученическую среду в целостный социальный организм, внутри которого каждый школьник приучался бы к добросовестному выполнению общественных функций. Предпосылкой школьного самоуправления выступала широко развитая общественная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях школьной молодежи. При этом учитывалось, что юношество имеет собственные интересы, свои задачи, наличие и значение которых школа должна была признавать и использовать в образовательных целях. В содействии этому движению молодежи заключалась прямая задача школы, гораздо более важная, чем введение некоего радикального демократического «самоуправления», — таково было мнение европейских и американских педагогов.
Вместе с тем уже в самой зарубежной педагогике констатировался различный педагогический эффект от проводимых мероприятий. Отмечалось преобладающее влияние проблемных школьников на ученический коллектив, что отрицательным образом сказывалось на вопросах поддержания дисциплины — главной цели самоуправления. По замечанию Ф. Ферстера, «в неорганизованной ученической массе почти всегда худшие элементы будут тиранить и зажимать рот лучшим, между тем как организация (посредством самоуправления) общественного мнения в школе является средством дать перевес среди учеников элементам ясно мыслящим, чистоплотным и порядочным, а в неумеренных пробудить их лучшее "я"»14. Ф. Ферстер также выступал за строгое наказание малолетних пре-
13Крупская Н. К. Собрание сочинений. Т. 3. С. 68.
14 Ферстер Ф. В. Указ. соч.. С. 35.
ступников, за мелочную дисциплину, за слепое повиновение учителю. Воспитание без дисциплины и наказаний способно, по его мнению, воспитать лишь распущенных, несчастных эгоистов.
Идеи и взгляды зарубежных исследователей по проблеме школьного самоуправления рассматривались в нашей работе «Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала XX в.»15. Они изначально представлялись русским педагогам как нечто чуждое, невозможное для введения в среднюю школу. На страницах журнала «Для народного учителя» развернулась целая дискуссия по этому вопросу. П. П. Ордынский восклицал: «Славны бубны за горами. В германской школе царят деспотизм и муштровка, авторитет учителя в Англии стоит, несмотря на самоуправление, так высоко, что ребенок не осмелится спорить с ним, как это бывает у нас»16.
В России первые опыты самоуправления имели не только комичный, но даже и вредный характер. Отдельные педагоги искали выход из проблемы соотнесения требований разумной дисциплины и соблюдения прав личности в попустительстве, предоставлении детям полной свободы движений, шума и иных нарушений тишины и порядка. Они надеялись, что при таком подходе к решению данной проблемы все эти эксцессы сами собой исчезнут. Однако дети, получая излишнюю самостоятельность, не только не учились владеть собой, но и совершали антиобщественные поступки.
П. П. Ордынский, В. Э. Фриденберг, Н. К. Крупская и другие педагоги того времени обращали внимание на сходство взрослого и детского самоуправления и быстрое копирование детьми проблем взрослых. Обычным сопровождением общественного самоуправления взрослых являлись политиканство, личное соревнование, интриги и т. д. Подобные явления развивались и в школьном самоуправлении. Выражавшиеся зачастую в уродливых формах, они разлагающим образом влияли на весь строй средней школы. В. Э. Фриденберг вообще считал самоуправление для младших классов вредным. Поэтому для ликвидации борьбы и нежелательных волнений в среде учащейся молодежи, с одной стороны, предлагался «просвещенный абсолютизм» учителя, с другой — из практики самоуправления полностью должно было устраняться все «внешнее»: формальности, мишура, борьба отдельных лиц 17.
Д. Д. Галанин также настаивал на ограничении участия взрослых в самоуправлении школьников, особенно при применении детьми различных наказаний. «Стоит вспомнить, например, проявляемую детьми жестокую нетерпимость ко всяким, даже незначительным проступкам (известна одна анкета среди малышей, в которой почти все ответы заключали требование смертной казни за сравнительно ничтожное прегрешение)»18.
15 Беленцов С. И. Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала XX в. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Курск, 2007.
16 Школьное самоуправление учащихся // Для народного учителя. 1913. № 2. С. 17—22.
17 Там же.
18 Крупская Н. К. К вопросу о школьных судах // Свободное воспитание. 1910—1911. № 10. С. 44.
Н. К. Крупская, в частности, обращала внимание на внешний формализм суда как органа правосудия, на то, что «роли прокурора и адвоката могут приучить детей к казуистике», вспоминала неудачные опыты организации суда школьников у Л. Н. Толстого в Ясной Поляне19.
В русской школе конца XIX — начала XX в. принцип самоуправления в целом не встречал возражений, адекватной была и трактовка его возможностей и целей. Вместе с тем мнения отечественных педагогов расходились в вопросах условий введения самоуправления, что служило источником разногласий в средней школе. Помимо этого, отечественные педагоги обращали внимание на связь школьного самоуправления с общественно-политическим устройством. Так, по мнению К. Спасской, малая востребованность идей самоуправления учащихся в России определялась именно общественно-политическим строем20.
Полагаем, что вдумчивый анализ соответствующих процессов, происходивших в российском образовании в историческом прошлом, может содействовать актуализации накопленного в этот сложный насыщенный исторический период потенциала идей и подходов к развитию ученического самоуправления учащихся.
Ключевые слова: гражданственность, юношеское самоуправление, добровольное исполнение общественных функций, опыт самоуправления, история образования, разумная дисциплина, соблюдение прав личности, педагогический эффект введения самоуправления.
YOUTHFUL SELF-GOVERNMENT:
THE STRENGTHENING OF DISCIPLINE OR THE FORMATION OF CONSCIOUSNESS (HISTORICAL ASPECT)
S. I. BELENTSOV
The article deals with the problem of the formation of youthful self-government in the context of the time.
A thoughtful analysis ofthe relevant processes in the Russian education in the second half of XIX — early XX centuries, can promote the mainstreaming of lessons in this complex a saturated historical period building ideas and approaches to the development of citizens Danske activity of students.
Methodological framework were received ciples history tourism, for the consideration of the historical and pedagogical facts and phenomena in specific
19КрупскаяН. К. К вопросу о школьных судах... С. 44.
20 Спасская К. О самоуправлении учащихся в школе // Психология и дети. 1917. № 5.
С. 78-85.
historical conditions and taking into account the level of social and economic, cultural and political development of the society, systematic, prospective study of the social and edu governmental institutions, structures tour in their interaction and mutual influence; interdisciplinarity, driven oping application of concepts related sciences. The paper examines the main stages of self-government youth.
The sixteenth century — the beginning of a samopravleniya associated with the name Valentine Trontsendorfa, a German teacher who organized a school republic.
In the eighteenth century in Switzerland Martin Plante founded the seminary, which were chosen by the general meetings of the principal organs of the school authorities. In 1774, in Dessau Basedow has developed an educational project «Filantropin». In 1784, Salzman, one of the followers of Graves, opened in Shnepfentale school, which also introduces an element of self-government. A new development in his school was pay students who occupied the school office.
In the nineteenth century, interesting thoughts about the development of student self-government expressed a French philosopher, sociologist Charles Fourier, the German philosopher Fichte and social activist.
Enough has been widely known experience of self-government in American schools skih Lah — «urban school system» (school-city-sistem).
In the twentieth century, the elements of self-administered in schools in Switzerland, France, England, the United States of America. In Russia the principles of self-control do not cause rejection.
Keywords: citizenship, youthful self-government, voluntary performance of public functions, the experience of self-government, the history of education, reasonable discipline, respect for individual rights, the pedagogical effect of the introduction of self-government.
Список литературы
1. Беленцов С. И. Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала XX в. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Курск, 2007.
2. Зоргенфрей Г. Г. Самоуправление в школах. Спб., 1912.
3. Крупская Н. К. К вопросу о школьных судах // Свободное воспитание. 1910—1911. № 10.
4. Крупская Н. К. Собрание сочинений. М., 1959. Т. 3.
5. Спасская К. О самоуправлении учащихся в школе // Психология и дети. 1917. № 5.
6. Ферстер Ф. В. Свобода воли и нравственная ответственность. М., 1905.
7. Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. СПб., 1913.
8. Школьное самоуправление учащихся // Для народного учителя. 1913. № 2.
