CC BY
103
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378. 14
Д. В. Макарова
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (дидактический материал)
Статья посвящена проблеме использования в речевом поведении будущего учителя языковых средств выражения и активизации эмоционально-интеллектуальных состояний участников педагогического дискурса. Представлен комплекс языковых средств, оптимизирующих процесс учебно-научного взаимодействия.
Ключевые слова: речевое поведение учителя, участники педагогического дискурса, эмоционально-интеллектуальные состояния, языковые средства активизации, учебно-научное взаимодействие.
The problem of expressing and activization emotional-intellectual conditions of the participants of pedagogical discourse is actual nowadays. The complex of verbal means that optimize the process of teaching and scientific interaction is suggested.
Key words: teacher’s speech behaviour, participants of pedagogical discourse, emotional-intellectual conditions, verbal means that optimize the process of teaching.
Известно, что эмоции истолковываются учеными как психические явления, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции служат для отражения отношения человека к себе и окружающему миру. Положительные эмоции связаны с удовлетворением потребностей организма, отрицательные - с отсутствием такого удовлетворения.
В контексте вербализации эмоциональных состояний участников интеллектуального взаимодействия принципиальным становится мнение ученых о необходимости подчинения эмоций мыслительной деятельности. В этом случае эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов, поскольку смыслом человеческого существования должна быть именно познавательно-интеллектуальная деятельность. То есть, попадая в образовательное пространство в раннем детстве, человек продолжает осваивать его всю жизнь, если понимать образование как знакомство с фактами и овладение теориями, как накопление материала (Я. Рейковский, К. И. Изард, И. А. Васильев и др.).
В образовательном процессе, насыщаясь интеллектуальным смыслом, эмоции становятся специфическими переживаниями, окрашивающими мыслительную деятельность человека.
Недостаток эмоционально-образного аспекта учебно-научного взаимодействия ведет к затруднению восприятия учениками новых и актуализации известных знаний. Это подтверждено результатами многих психологических исследований (П. Куттер, М. Н. Скаткин, Н. П. Фетискин, И. А. Шурыгина, А. Я. Чебыкин), в которых говорится о дефиците эмоциональности в процессе обучения и утверждается тем самым необходимость положительного эмоционального фона.
Ученые особо выделяют интеллектуальные эмоции, стимулирующие усвоение информации: интерес, удивление, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности/неуверенности (И. А. Васильев, А. К. Маркова, Д. Б. Эль-конин, Г. И. Щукина, Е. П. Яковлева и др.). Доказано, что полученные учениками эмоционально-интеллектуальные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи. Восприятие информации на чувственно-интеллектуальном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность.
Однако в школьной практике роль эмоций в сфере учения недооценивается, в учебном процессе «нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» [1, с. 13].
Такая ситуация приводит к «засыпанию» эмоциональных сигналов в сознании ученика и, следовательно, к снижению уровня эмоционального благополучия школьников, их здорового детского любопытства и творческого потенциала. «На уроках преобладает отчужденный стиль общения педагога с детьми, «безличный» подход к учащимся---» [3, с. 65].
Одним из путей оптимизации учебно-педагогического взаимодействия является формирование эмоциональной грамотности учителя, обнаруживающейся в речевом поведении и обеспечивающей эффективность восприятия и усвоения учебной информации в ходе педагогического дискурса.
В педагогическом дискурсе, понимаемом нами как поле эмоциональноинтеллектуального взаимодействия учителя и ученика, выражаемого в речи, вербальная актуализация интеллектуальных эмоций становится неотъемлемой составляющей при передаче и усвоении учебной информации.
Итак, сфера эмоционального в педагогическом дискурсе относится в первую очередь к речи, но средства выражения эмоций, в частности интеллектуальных, естественным образом представлены в системе языка. «Экспрессия в речи - это эмоциональная насыщенность, проявляющаяся либо непосредственно (в междометиях, интонации, лексике), либо опосредованно, как усиление основных значений и их эмоциональная оценка» [3, с. 178-179].
Русский язык располагает значительным числом экспрессивно отмеченных грамматических моделей.
Эмоциональность речи учителя в дискурсионном пространстве наряду с оценочностью, образностью, интенсивностью призвана воздействовать на восприятие и усвоение адресатом учебной информации, вызывая при этом определенную эмоционально-интеллектуальную реакцию.
Различаются языковые средства, выражающие эмоции, и языковые средства, описывающие их. Средствами описания эмоций на лексико-семантическом уровне являются слова, которые вызывают какое-либо чувство -эмоцию (сочувствие, страх, радость, гнев, удивление и т. п.).
Средствами выражения интеллектуальных эмоций могут быть как лексико-семантические, так и словообразовательные, морфологические и синтаксические единицы. Эмоциональность речи на фонетическом уровне передается, как правило, при помощи интонации (см. таблицу).
Языковые средства выражения интеллектуальных эмоций
Лексический уровень Грамматический уровень
лексика словообразование и морфология синтаксис
1. Слова, называющие эмоции. 2. Эмоционально окрашенная лексика. 3. Фразеологические единицы 1. Суффиксальные модели эмоционально-интеллектуальной окраски. 2. Степени сравнения прилагательных и наречий, содержащие эмо-ционально-интеллекту-альную оценку различной степени интенсивности. 3. Частицы. 4. Междометия 1. Эмотивные предложения. 2. Вводные слова и сочетания. 3. Предложения, описывающие различного рода эмоционально-интеллектуальные переживания. 4. Предложения с обозначением совместного действия. 5. Фигуры речи (риторический вопрос, риторическое восклицание, риторические повторы, сравнение, метафора, эпитет, антитеза, градация, инверсия и т. д.)
Приведенные в таблице данные несколько схематизированы и условны, поскольку в контексте объяснительной речи - на этапе предъявления информации - учитель использует любое языковое средство для пробуждения у учащихся интереса, удивления, стимулирования сомнения и состояния инсайта (догадки), формирования чувства уверенности в своих интеллектуальных возможностях и силах.
Зачастую педагог в своей практике интуитивно использует названные языковые средства. Однако для усиления эффективности эмоционально-ин-
теллектуального воздействия на адресата необходимо их целенаправленное, осмысленное применение.
Проиллюстрируем способы языкового выражения и активизации интеллектуальных эмоций в педагогическом дискурсе учебного предмета примерами изучения в начальной школе отдельных тем по русскому языку.
Итак, на лексическом уровне используются слова, прямо маркирующие эмоции.
Тема. Смыслоразличительная роль мягкого знака в существительных:
«-Вот видите, какой интерес вызвал у вас с виду незаметный, но, оказывается, такой важный знак! Теперь не перепутаете банку и баньку...».
Тема. Лексическое значение слова.
«-Сегодня мы проведем коротенький урок- биологии. Я вижу удивление в ваших глазах. Но сейчас вам все станет понятно-».
Тема. Проверяемые безударные гласные в корне слова:
«... И сейчас, ребята, вы сомневаетесь, как проверить слово лепить?».
Тема. Двойные согласные в корне слова.
«.Ваша догадка, дети, верна: в словах аллея, хоккей, ванна есть двойные согласные. Такие слова надо запоминать, проверять себя по словарю.».
Тема. Корень слова.
«- Вот сейчас у меня есть уверенность в том, что вы запомнили самое важное: корень - это часть слова, которая выражает главное в слове, в его значении.».
Эмоционально окрашенная лексика связана с уровнем словообразования - эмоциональность речи учителя, актуализирующая соответствующие интеллектуальные состояния учеников, выражается стилистически окрашенными аффиксами: ень, -оньк, -ечк, -очк, -ик, -чик, -к, -ушк, -ишк, -ец, -иц и др. Например: «.да, трудный вопросик, ребятки (сомнение)»; «.вспоминайте правило, у вас же головушки светлые (уверенность+ оценка)»; «.и сегодня я расскажу вам о двух братцах - твердом и мягком знаках (интерес)».
Актуализаторами эмоционально-интеллектуальных состояний на лексическом уровне являются фразеологические единицы, маркирующие важные элементы текста объяснения, возбуждающие мыслительную деятельность учащихся посредством создания эмоциогенных ситуаций.
Тема. Из каких звуков «сделаны» слова.
«Ребята, а вы заметили. куда ни бросишь взгляд (интерес) - везде вещи и предметы, которые сделаны из какого-нибудь материала. А вам никогда не приходил в голову вопрос (сомнение): из какого материала «сделаны» слова.? Ну-ка, раскиньте-ка умом (сомнение), подумайте, из чего же «сделаны» слова, которые мы произносим?
...И на самом деле (догадка), вы верно догадались - слова рождаются из звуков человеческой речи.».
На морфологическом уровне для формирования интеллектуального чувства уверенности в учениках при учебно-научном взаимодействии учитель часто использует степени сравнения прилагательных и наречий, содержащие эмоционально-интеллектуальную оценку различной интенсивности.
Темп.. Имя существительное.
«. Итак, ребята, вы наверняка запомнили, что слова в нашем языке, к которым можно задать вопросы «кто?» или «что?», являются . (ответы детей).
Правильно, они называются существительными».
Тема. Род имен прилагательных.
«.Замечательный пример привел Илья! Любимое занятие приносит много радости. Хорошо рассуждает, устанавливает связь - занятие какое? любимое. Прилагательное любимое относится с существительному среднего рода занятие, значит, прилагательное любимое среднего рода.».
Для выражения эмоций в педагогическом дискурсе используется и класс слов, не имеющих предметно-понятийного значения, но передающих эмоции, - междометия ах, ох, ой, ай, ого, ух и т. п. Диапазон эмоций, и в частности интеллектуальных, выражаемых междометиями, чрезвычайно широк: досада, радость, удивление, догадка и пр.
Дискурсивные маркеры, к которым относятся междометия, используемые в учебно-научном диалоге, могут одновременно выполнять несколько различных функций: маркировать приятие адресантом роли слушающего, ориентацию его восклицания на предшествующее высказывание и восприятие содержания этого высказывания как новой и необычной информации.
«.Ого! Я этого не знал.(удивление)».
«.Ничего себе! Ка.к интересно!. (интерес+удивление)».
«Ух ты! Как здорово получается! (восхищение)»; «Вот! Нашел! Правильный ответ! (догадка)» и т. д.
Диапазон эмоционально-интеллектуальных состояний участников педагогического дискурса может быть выражен также при помощи некоторых частиц, представляющих собой субъективно-модальные значения эмоционально окрашенного подчеркивания, усиления.
«Вы вроде (неуверенность) тему вчерашнего урока поняли, а ошибок много.».
«.Все задания выполнили. Уж потрудились! (уверенность)».
«.Прямо странно (сомнение), Витя, пишешь «лисок», проверяешь словом «лис»? Просто непонятно (сомнение).».
<. . . Даже удивительно, ребята, сколько вы всего успели описать! (удивление с положительной окраской)».
«... Приставка, Лена, от корня ничем не отличается?! Ну и ну! (удивление с отрицательной окраской)».
На уровне синтаксиса эмоционально-интеллектуальные стимулы могут быть выражены при помощи специализированных (эмотивных) предложений, характеризующих не только самих участников педагогического дискурса, но степень их заинтересованности в предмете речи:
«.Костя, слово “дом” не находится в мужском роде, слово дом мужского рода. Что за небрежность! (удивление+оценка).
«.Все падежные окончания выучили! Вот молодцы так молодцы! (значение высокой степени одобрения, стимулирующее уверенность).
«.Конечно, ребята, начало четверти. О чем как не об учебе думать! (уверенность)».
«. А твердый знак, дети, посмотрите, в каких словах он только не скрывается! (удивление)».
«. Сегодня, ребята, мы с вами поговорим о том, как будем различать звуки и буквы.(обозначение совместного действия)».
Средствами выражения эмоционально-интеллектуальных реакций учителя на интеллектуальные действия учащихся могут служить вводные слова и словосочетания:
«.Проверила ваши работы и, к удовольствию, должна отметить, что тему вы усвоили (интеллектуальное удовольствие)».
«...К сожалению, Женя, за такой ответ и тройки жалко, увы. (сожаление, неодобрение)».
Заслуживает внимания и рассмотрение некоторых фигур речи в качестве стимуляторов эмоциональной активности школьников в познавательной деятельности, так как они направлены на гармонизацию педагогического дискурса и помогают более эффективному усвоению учебной информации.
Этой цели служат такие приемы, как вопросно-ответный ход, риторический вопрос, риторическое восклицание, антитеза, градация, повтор и т. д.
Вопросно-ответный ход - риторический прием, суть которого заключена в том, что в монологическую ткань объяснения учитель вводит характерную для диалога вопросно-ответную конструкцию (вопрос - ответ) или ее фрагменты, что облегчает и активизирует восприятие информации адресатом, придает речи оттенок непринужденности, разговорности, стимулирует эмоциональную составляющую интеллектуального процесса.
Тема. Правописание ча, ща в корнях слов.
«... Мы знаем, ребята, что мягкий согласный звук часто на письме обозначается буквами е, е, ю, я, например: лес, лен, люк, мяч. Но есть ли такие слова, написание которых не подчиняется этому правилу? Да, есть. Есть такие капризные согласные звуки, которые, превращаясь на письме в буквы, не дружат с буквами я и ю, а разрешают встать после себя только а и у: чаща, щука, прощай, чайник. Догадались, что это за буквы? Конечно! Это буквы ч и щ. ».
В данном фрагменте объяснительной речи учитель использует разновидность вопросно-ответного хода - введение целой вопросно-ответной конструкции с целью создания проблемной ситуации, актуализирующей чувство сомнения и состояния догадки у учеников (вероятно, такой ход применен также для экономии урочного времени).
Используя глагольную конструкцию обозначения совместности действия мы знаем, педагог в своем речевом поведении демонстрирует чувство уверенности в том, что ранее полученные знания адресатом усвоены.
С помощью приема олицетворения в собственно объяснении у адресата речи актививизируется образное представление о лингвистическом явлении, облегчающее процесс его усвоения - правописании ча-, ща-, чу-, щу-, где «капризные согласные ч и щ ... превращаясь... не дружат ... а разрешают ... встать после себя».
Предполагаемый эффект объяснения заключен в вопросе, прямо маркирующем прогнозируемую эмоцию догадки учеников: догадались?, и подтверждением правильности этой догадки служит эмоциональное утверждение, актуализирующее чувство уверенности адресата: Конечно! Это буквы «ч» и «щ».
Риторический вопрос - фигура, придающая высказыванию вопросительную форму, которая не требует прямого ответа, помогая учителю структурировать вопросно-ответный ход объяснения, например, в теме «Виды предложений по цели высказывания».
«Что поставим в конце этого предложения? Поставим вопросительный знак. На что указывает вопросительный знак в конце предложения? На то, что это предложение вопросительное».
Риторическое восклицание - фигура эмоционального утверждения или отрицания, служащая для привлечения особого внимания, для побуждения разделить мнение говорящего.
Данный вид риторических фигур часто сопровождает речь учителя, склонного к активному выражению эмоций (и не только положительных).
Темп. Проверяемые гласные в корне слова.
«.Ох, Игорь! Проверяешь “лепить” словом “липкий”! Ужас!».
Темп. Словарные слова.
«. Ах, как же я рада! Как я боялась, что вы не запомните правописание этих слов! Но в ваших работах почти нет ошибок. Замечательно!»
Антитеза - фигура, состоящая в противопоставлении или сопоставлении контрастных фактов, используется учителем для того, чтобы обозначаемое явление выступало более рельефно на фоне сопоставления, контраста.
Тема. Неопределенная форма глагола.
«.Подумайте, ребята, как напишем глаголы в пословице: Легко подру-жит..ся, тяжело разлучит.. ся...».
Градация - фигура, в которой каждая последующая часть высказывания становится более насыщенной и впечатляющей.
В объяснительной речи учителя градация как риторическая фигура используется в качестве своеобразной дополнительной маркировки того или иного языкового явления, эмоциональной установки на его запоминание: «.Мы из года в год, из четверти в четверть, из урока в урок твердим, что глагола “звОнишь” нет, запомните это, пожалуйста.».
Целенаправленное использование языковых средств, активизирующих эмоционально-интеллектуальную активность участников педагогического дискурса и оптимизирующих процесс усвоения школьниками учебной информации, заключается в возможности практического применения представленного выше материала в работе учителя общеобразовательной школы, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, на курсах повышения квалификации учителей.
Литература
1. Матюхина М. В. и др. Психология младшего школьника. - М., 1972.
2. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001.
3. Федорова Л. Л. Эмоции в грамматике / / Эмоции в языке и речи. -М., 2005. - С. 178-179.
