CC BY
15
© Т.Н. Ефремцева, 2012
Т.Н. Ефремцева
ЯЗЫКОВЫЕ МОДУЛИ В СОДЕРЖАНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассмотрена роль иностранных языков в содержании дополнительного профессионального образования. Языковые модули и профессиональные модули на иностранных языках являются необходимым компонентом профессиональной подготовки.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, языковые модули, содержание профессиональной подготовки, интеграция.
Система высшего профессионального образования подразумевает различные формы обучения, включая очную, очно-заочную, заочную и систему дополнительного профессионального образования (курсы повышения квалификации, переподготовки кадров и получение второго высшего образования).
Внедряемые сегодня ФГОС ориентированы, в основном, на общую систему высшего профессионального образования, а система дополнительного профессионального образования переживает своеобразный «кризис». Причина кроется в отсутствии проработки содержания профессиональной подготовки на министерском уровне, трудностях «состыковки» бакалавриата, специалитета и магистратуры, а также недостаточной заинтересованности работодателей в организации системы переподготовки кадров[3].
Среди ученых и преподавателей вузов до сих пор ведется полемика в отношении жизнеспособности системы второго высшего образования и профессиональной переподготовки кадров. Кто «заказывает» эти курсы? Отрасль или вуз? Если отрасль, то у какого-то определенного учебного заведения. А если вуз, то он организует подготовку «под себя» и свои программы. И кто наверняка знает, какие знания и умения нужны сегодня специалистам на практике?
Отдельного внимания и анализа заслуживает система курсов повышения квалификации. Кто их организует? Кто утверждает программы курсов? Есть ли стандарты для них?
Опыт работы в вузе и собственный опыт прохождения курсов повышения квалификации показывают, что чаше всего программа «подстраивается» под ведушего ученого или профессора, либо заявляют «модную» тему, например, ЕГЭ или ФГОС. В итоге получается, что специалист повысил квалификацию, но в чем? Может, он просто получил дополнительные знания? Так нужны ли ему эти знания или, может, другие?
Самое понятное и, пожалуй, правильное повышение квалификации происходит у школьных учителей — предметников. Собирают, например, учителей физики или математики и рассказывают им о новых открытиях в преподаваемой ими науке, о новых учебниках и пособиях, системе контроля, методике преподавания и т.д. А что делать со «штучным товаром» — преподавателем профильных дисциплин вуза? Где найти тот орган или институт, который бы занялся такой подготовкой и контролем того, что новое надо преподать, или какой аспект квалификации надо повысить?
По нашему мнению, на систему профессиональной подготовки должен быть государственный или социальный заказ. Должен быть своеобразный банк программ переподготовки и орган, регулируюший необходимость и регулярность переподготовки кадров в определенной отрасли.
Если сушествуют институты (факультеты) повышения квалификации и переподготовки кадров, то должен быть и «вступительный экзамен», тестируюший уровень квалификации работника, который нужно повысить. Кто может взять на себя ответственность за этот квалификационный срез знаний? И так ли необходимо повышать этот уровень раз в пять лет, как это происходит сейчас, или надо делать это чаше? На все эти вопросы нет однозначного ответа. Поэтому ученые, профессора и преподаватели вузов, руководители отраслевых ведомств и организаций должны совместными усилиями постараться решить эти непростые задачи.
На наш взгляд, должны быть созданы профессиональные ассоциации по отраслям экономики, которые были бы наделены полномочиями решать вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров для определенной сферы.
Когда определены учреждения/ассоциации, осушествляю-шие повышение квалификации и профессиональную переподготовку кадров, самое время задуматься о содержании профессиональной подготовки. Такой орган должен обладать самым современным информационным банком всех изменений, происходяших в отрасли, иметь собственную методическую базу и полигон для проведения научных и практических исследований. Резонный вопрос, который, несомненно, возникает при планировании профессиональной подготовки, это вопрос о степени владения слушателями иностранным языком.
Здесь у слушателя должен быть выбор:
1. Отдельный курс иностранного языка, рассчитанный на весь период подготовки. Он может совмешать аудиторную и дистанционную формы обучения.
2. Языковой модуль или модули (количество и длительность определяется по заказу слушателя). Это может быть, например, языковой бизнес модуль на 72 или 36 часов, курс разговорного иностранного языка или английский язык в туризме и т.д.
3. Профессиональные предметы, читаемы на иностранном языке. Это могут быть отдельные блоки (модули) внутри дисциплины, либо целые курсы на иностранном языке.
Чтобы понять, как выстроить содержание профессиональной иноязычной подготовки, рассмотрим подробнее предложенные варианты.
Отдельный курс иностранного языка предполагает длительность минимум 72-100 часов только аудиторной работы и поэтому не может быть включен в программу профессиональной переподготовки. Совмешение аудиторной и дистанционной форм обучения также требует достаточного временного периода подготовки. Соответственно, такой курс может быть предложен слушателям только как дополнительный курс, не включенный в обшую программу.
Преподавание профессиональных дисциплин на иностранном языке — вопрос новый и сложный для российского профессионального образования, требуюший тшательной проработки.
Вопросу взаимопроникновения профессиональных предметов и иностранного языка, или «погружения» во второй язык уделяется большое внимание в Европейском образовании.
ТерминСЬ1Ь (Contentand Language Integrated Learning) появился чуть более 15 лет назад, он означает подход для изучения содержания предмета (контента) через дополнительный язык (иностранный). Идея его сторонников заключается в том, что он может обеспечить эффективные возможности для студентов/учащихся использовать свои новые языковые навыки сейчас, а не накапливать их «впрок» для использования в будущей профессии [5].
Преимущества CLIL очевидны: формирование межкультурных знаний; развитие у студентов навыков межкультурного общения; улучшение языковой компетенции; возможности для изучения предмета через различные точки зрения; не требуется дополнительных учебных часов; диверсификация методов и форм занятий; повышение мотивации и уверенности студентов в иностранном языке и преподаваемом предмете [5].
Примечательно, что с CLIL, по мнению авторов идеи, должны работать в основном преподаватели профильных дисциплин, а не иностранного языка. На практике это трудно пока достижимо в российских вузах, т.к. уровень владения иностранным языком у большинства преподавателей — предметников низкий или очень низкий. Есть над чем работать и самим преподавателям (существуют специальные курсы по подготовке преподавателей CLIL), и кафедрам иностранных языков для точечной подготовки или переподготовки преподавателей по иностранным языкам.
CLIL в настоящее время быстро распространяется в двух формах. Одна из них, «сильная» форма, когда предмет из учебной программы преподается на иностранном языке, а другая, «слабая», когда концептуальное профессиональное содержание включается в уроки неродного языка. Оба эти подхода пытаются совместить двойной акцент и пока не в пользу первого.
И, наконец, третий выбор — модульный подход к проектированию содержания профессиональной подготовки и переподготовки кадров предполагает принципиальное отличие его от других систем обучения. Оно состоит в следующем:
• содержание представляется в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, являющихся одновременно банком информации и методическим руководством по его усвоению;
• взаимодействие педагога и студента в учебном процессе осуществляется на принципиально новой основе, происходит
осознанное самостоятельное достижение обучаюшимися определенного уровня подготовленности;
• вариативность модулей в зависимости от профессионализма учебного заведения, предлагаюшего его;
• мгновенное реагирование на изменение ситуации на рынке труда и корректировка модели специалиста с формированием необходимых компетенций;
• обеспечение индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов [2].
Проектирование индивидуальной образовательной траектории актуально сегодня практически для любой дисциплины, а субъектом проектирования могут выступать не только вузы, но и кафедры, отдельные преподаватели и сами студенты.
Прежде, чем выстраивать содержание учебных программ по иностранным языкам, во-первых, необходимо внимательно изучить содержание учебных планов по направлениям подготовки и по профилям с тем, чтобы максимально приблизить иноязычную подготовку к профессиональному блоку, учитывая профессиональную направленность формируемых компетенций студентов. Во-вторых, необходимо выполнить экспертную оценку учебных пособий, соответствуюших читаемым дисциплинам, выпушенных различными издательствами за последние годы. В-третьих, по возможности, встретиться с профессионалами-практиками по основным направлениям подготовки, работаюшими в отрасли, для консультирования.
Приступая к процессу проектирования, несомненно, необходимо учитывать зарубежный опыт, например, ряда вузов США и Европы, где программы обучения построены уже с учетом выбора индивидуальных образовательных траекторий студентами. Обучение в таких вузах строится на модульных программах, где каждая дисциплина имеет свой «вес» в зачетных единицах.
Есть перечень обязательных дисциплин, которые, кстати, необязательно изучать в том порядке, как они стоят в учебном плане. Например, студент может сначала изучить все предметы цикла «менеджмент», а затем приступить к маркетингу, эконо-
мике и языкам, или наоборот, освоить сначала дисциплины математического или гуманитарного цикла. Что касается предметов по выбору, здесь западные программы предлагают большую вариативность, и студент «набирает» дисциплины в соответствии со своими профессиональными интересами. Главным остается общее количество зачетных единиц, которые нужно освоить студенту за курс обучения [1].
Российская высшая школа еще не имеет таких возможностей, и пока только ведутся разработки на образовательных площадках ведущих вузов. Конечно, вопрос о модульности программ должен рассматриваться на университетском (академическом) уровне, да и к разработке таких программ должны привлекаться опытные работники турфирм (в случае туристского вуза), ученые, занимающиеся изучением содержания профессионального образования, это не должны быть только «чистые» преподаватели-предметники, работающие в вузе.
Вот уже более десяти лет кафедра иностранных языков и зарубежного страноведения Российской международной академии туризма ведет факультативный курс «Зарубежное страноведение на английском языке» в объеме 51 часа, в рамки которого входит страноведение Европы, Азии, Африки, Америки и Ближнего Востока, популярные турцентры и культурное наследие ЮНЕСКО. Опыт показывает положительные результаты: у тех студентов, которые изучали этот предмет на русском языке, идет закрепление, расширение и углубление знаний, а у тех специальностей (направлений подготовки), у которых не читался этот курс, студенты обнаруживают повышенный интерес к изучаемому предмету и активно усваивают знания. Но это только пока один пример курса по выбору на иностранном языке, а ведь возможно разработать программы-модули по основным и дополнительным профессиональным дисциплинам с возможностью преподавать их частично или полностью на иностранном языке.
Только создав прочную содержательную и структурную базу профессионального образования (модульные программы), можно будет серьезно говорить о возможности выбора студентом/слушателем индивидуальной образовательной траектории. Однако вслед за этим возникает резонный во-
прос о мониторинге содержания и качества обучения в пределах индивидуальной траектории, о глубине изучения дисциплины студентом и технологии оценивания знаний[2].
Полагаем, что обращение к практике создания языкового портфолио позволило бы в значительной мере решить вопрос об интеграции языковой и общепрофессиональной подготовки студентов вуза, а также о процедуре оценки сформированности необходимых компетенций.
В основе составления языкового портфолио лежат следующие документы: Европейский Языковой Портфель (European Language Portfolio) и Европейская Схема Уровней Владения Языком. Языковой портфолио — это «пакет документов, в которых каждый человек, изучающий иностранный язык, может собрать за определенный период времени и представить в систематизированном виде свидетельства своей квалификации, достижений и опыта в изучении иностранного языка, включая образцы самостоятельной речевой активности» [4].
Структурно-содержательное наполнение Языкового портфолио открывает доступ ко всему языковому опыту студента/слушателя, сопровождается мониторингом, технология которого разрабатывается вузом, позволяет каждому студенту создать индивидуальный маршрут овладения иностранным языком.
Последовательное ведение портфолио, планирование языковой деятельности в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями студента раскрывают возможности для личностного саморазвития, способствуя формированию навыков самооценки, самоконтроля и самостоятельной работы в целом, а также развитию критического мышления, способности к принятию самостоятельных решений, т.е. ключевых профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста.
Ведение Языкового портфолио особенно важно для специалистов, повышающих свою квалификацию на различных курсах, так как помогают развиваться профессионально и повышать уровень владения иностранным языком, что является крайне важным в условиях глобализации в современном мире.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2008. —
2. Ефремцева Т.Н. Моделирование коммуникативных компетенций будущего специалиста туристской индустрии. — М.: Вестник РМАТ, № 1, 2011. — 144с.
3. Магура М.И., Курбатова М.Б. Организация обучения персонала компании, ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. — с. 97.
4. Новикова Т.Г. Использование портфолио учащегося в предпрофиль-ной подготовке и профильном обучении / отв. ред. М. А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2009. — 175с.
5. Coyle, Do; Hood, Philip; Marsh, David. CLIL: Content and Language Integrated Learning: Cambridge University Press, 2010. p.184. M
КОРОТКО ОБ АВТОРЕ -
Ефремцева Татьяна Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой, efremtseva3@rambler.ru, Российская международная академия туризма.
343с.
