CC BY
326
М. А. Ковардакова
ВЗРОСЛЫЙ КАК СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, мотивы и ценности, цели и задачи непрерывного профессионального образования, содержание образования, контроль и оценка. lifelong professional education, its goals and objectives, motives and values, education
content, control and valuation.
Статья посвящена проблеме непрерывного образования руководителей дошкольных образовательных учреждений, являющихся субъектами непрерывного профессионального образования. В ней рассматриваются особенности взрослого человека как субъекта обучения. Особое внимание уделено ценностям и мотивам, целям и задачам обучения взрослых. Раскрываются вопросы формирования содержания обучения в системе непрерывного образования. Выявлена специфика организации и способов контроля и оценки обучения в системе непрерывного профессионального образования
The article deals with the problem of lifelong education for the managers of pre-school educational institutions who are the subjects of lifelong professional education. It also studies the characteristic features of a grown-up as a subject of education. Thus special emphasis is placed on adult education, its values and motives, its goals and objectives. The author pays attention to the problems of education content in the system of lifelong education. The paper also highlights the specific character of control and valuation, their structure and methods in the system of lifelong professional education.
Изменения, происходящие в системе образования России, направлены на повышение качества обучения и воспитания подрастающего поколения, создание условий для развития творческой личности. Демократизация и гуманизация системы образования, её поворот в сторону ребёнка возможны лишь на основе новых принципов управления и высоком уровне профессионализма руководителей образовательных учреждений всех уровней системы образования России. От руководителя дошкольного образовательного учреждения, первого образовательного учреждения в жизни ребенка, требуется высокий уровень профессиональной культуры, профессионально-педагогической компетентности, управленческого мастерства, способности рационально использовать всю совокупность цивилизованного опыта в деле воспитания и обучения, т. е. владения в достаточной степени способами и формами управления педагогической деятельностью и отношениями.
Должный уровень профессиональной компетентности руководителя дошкольного образовательного учреждения обеспечивается системой непрерывного профессионального образования. Стремительное развитие непрерывного профессионального образования является магистральным направлением жизнедеятельности любого современного информационного общества. Превращение конечного образования в непрерывное, ставшее общемировой тенденцией, приводит к переосмыслению целей и задач дополнительного профессионального образования, его роли и места в образовательном пространстве.
Субъектом непрерывного профессионального образования является взрослый человек, уже имеющий жизненный и профессиональный опыт, а образование взрослых имеет свою специфику. В первую очередь она обусловлена психологическими особенностями взрослого человека. Психологи выделяют пять основных особенностей, отличающих взрослого учащегося:
1. Взрослый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им, даже если вслух этого не высказывает.
2. Взрослый накапливает большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение, и с точки зрения которого он оценивает любую поступающую информацию.
3. Его мотивация к учению заключается в прагматическом подходе - он стремится с помощью учебы решить свои жизненные проблемы (карьера, общение, развлечение и т.д.).
4. В отличие от ученика или студента он стремится к безотлагательному применению полученных знаний или к получению удовлетворения от самого процесса учебы.
5. Его восприятие неизменно сопровождается эмоциональной оценкой информации, при этом мозг стремится «заблокировать» любую информацию, сопровождаемую отрицательной эмоцией (даже если это просто чувство голода, неудобное сидение или недостаток свежего воздуха) [1].
Образование взрослых отличается от образования подрастающего поколения своими ценностями и мотивами, целями и задачами, содержанием и формами организации, способами контроля и оценки, а также своими результатами.
Анализируя мотивы обучения взрослых, С.Г. Вершловский отмечает, что «взрослый учится, прежде всего, руководствуясь прагматическими мотивами. Если взрослый человек уже обладает практически необходимыми знаниями, позволяющими ему решать проблемы, то он не ощущает необходимости выйти за рамки сложившегося жизненного и профессионального опыта» [10]. До определенного момента взрослому человеку для решения его профессиональных или другого рода задач достаточен имеющийся у него запас знаний и умений. Потребность в новых знаниях появляется тогда, когда перед ним возникают сложные проблемы, а имеющийся прошлый опыт не позволяет ее разрешить успешно. Формируется потребность в новом знании. Новые знания вводят человека в другую социальную реальность, качественное своеобразие которой заключается в новом видении проблемы. «Со временем оно становится относительно привычным, т.е. элементом нового опыта, пока очередная проблема не поставит человека перед необходимостью вновь пересмотреть старый запас знаний, критически оценить сложившуюся систему ценностей» [10].
Ценность образования для взрослого человека определяется не только его чисто практической пользой, способностью удовлетворять насущные потребности человека в разных сферах деятельности, но и бескорыстным отношением к нему. Многие считают, что самоценность образования вряд ли возможна, так как знания ради знаний ничем не стимулируются. Но «по мере включения человека в образовательную деятельность может произойти ее качественное преобразование: значимыми становятся не только ее практический результат, но и познание нового как такового и сам процесс приобщения к знаниям. В этом случае взрослый как бы освобождается от цепей социальной причинности обучения. Познавательные, креативные процессы постепенно становятся независимыми от того, с чем непосредственно связана каждодневная жизнь человека. На смену этой зависимости приходит «самомотивация», удовольствие и радость от решения задачи нестандартными способами, от интеллектуального поиска» [10].
Практическая ценность и самоценность образования функционируют по-разному. В первом случае, считает С.Г. Вершловский, образовательная деятельность человека детерминирована ожиданиями от будущего, возможным внешним вознаграждением (карьерный рост, дополнительные материальные блага и т.д.). Истоки таких ожиданий лежат вне познавательной сферы. Они обусловлены интерпретацией взрослыми воздействий внешней среды. Образование в этом случае выступает как фактор социализации взрослых. Самоценность образования внутренне мотивированна и сопряжена с активным поиском, интуицией, инсайтом, интеллектуальной радостью, возникающими в процессе познавательной деятельности [10].
Рассматривая взрослого как субъекта образования, ученые выделяют и такие факторы, побуждающие его учиться, как: осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности; осознание противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для осознания социальных условий деятельности; стремление человека более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы его личного бытия и носящие глобальный характер; стремление глубже разобраться в себе; стремление в самостоятельном поиске информации, необходимость приобщения к новым образовательным технологиям; стремление к профессиональному продвижению; желание завоевать высокую оценку в глазах референтной группы [3].
Специфично и содержание образования взрослых. Так, содержание непрерывного профессионального образования обусловлено, с одной стороны, запросами социальноэкономической ситуации и, с другой стороны, потребностями специалиста [3].
Российская система образования тяготеет к институциональному подходу, в соответствии с которым образование рассматривается как система целенаправленного воздействия на личность с целью ее адаптации к потребностям общества. Потребности общества зачастую отождествляются с потребностями государства, что приводит к отождествлению социального заказа с государственным заказом.
Анализ реальных общественных ожиданий в сфере образования в целом - сложная и недостаточно разработанная область, в том числе и образование взрослых. Исторический анализ позволяет сравнивать состояние образования в разные периоды, в разных странах и понять, в какой мере общество, его институты и группы удовлетворены наличным образованием. Другая часть социальных ожиданий - это общественные претензии к наличному образованию, дефициты. Проведение сравнительно-исторических исследований позволяет составить представление и об общественных претензиях к образованию. О них можно судить по динамике образовательных реформ, по результатам эмпирических исследований общественного мнения, качественных исследований на материале отдельных биографий.
С. А. Щенников [14] определяет теоретический социальный заказ к современному образованию взрослых, исходя из анализа особенностей политической ситуации в России, влияющих на общее развитие образования. Он выделяет ряд факторов, с которыми нужно считаться особо: наличие глубокого экономического кризиса, который, по мнению ряда экспертов, в ближайшие 10-20 лет не будет преодолен; попытка перехода страны к информационному обществу, минуя состояние промышленно развитого капитализма; научнотехническое отставание России по ключевым научным направлениям, связанным, прежде всего, с информационными, а в ближайшем будущем - и биотехнологиями; невозможность выработки официальной стратегии развития государства, приемлемой для всей нации, разделенной по уровням ментальности - в условиях исторической стойкости коммунистической идеи и по уровням доходов - в условиях приватизации и криминализации и др.
Из таких посылок, по мнению автора, можно вывести некий «теоретический социальный заказ» к образованию взрослых на уровне российского общества в целом:
- профессиональное и постдипломное образование, ориентированное на развитие тех отраслей, которые помогут преодолению кризиса и выведут страну на путь развития, а не стагнации или вариант страны третьего мира;
- разнообразное и доступное всем постдипломное образование;
- разнообразные виды и формы гражданского образования;
- усиление аксиологического компонента образования взрослых, направленного на развитие толерантности, подъем духовных сил.
К сожалению, все перечисленное, как отмечает М.Д. Матюшкина [3], не вполне совпадает с фактическим государственным заказом. Государственный заказ проявляет себя в политике государства, выраженной в законодательстве и реальной поддержке (в первую очередь финансовой) различных образовательных структур.
Реальный социальный заказ к образованию взрослых в современной России автору представляется следующим образом. В настоящее время в России представлены три типа культур: традиционная - в сельской глубинке, индустриальная - в городах и постиндустриальная - в крупнейших мегаполисах, поэтому социальные ожидания в сфере образования взрослых существенно отличаются в этих «географических зонах» [16]. Факторами, определяющими фактические запросы личности к образованию взрослых, являются: пол, возраст, место жительства (демографические и географические факторы); профессия, семейные традиции (социальные факторы); материальное положение (экономический фактор). О масштабе «реального заказа» к образованию можно судить по количеству человек, желающих попасть или остаться в той или иной подсистеме образования.
Говоря о современных социальных ожиданиях к образованию взрослых, М.Д. Матюшкина [3] считает необходимо отметить следующий противоречивый момент. Сегодня много говорится о необходимости мобильности, о том, что современному молодому человеку предстоит в жизни несколько раз менять профессию. Поэтому непрерывное образование становится требованием экономического выживания каждого отдельного человека и общества в целом. Однако, как показывает опыт развитых стран, переквалификация тем легче, чем более фундаментальным, системным является базовое образование. Издержки чрезмерно специализированного послешкольного образования XX века теперь приходится компенсировать образованием постдипломным. Люди заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; важно иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело процесс переучивания к минимуму.
Второй противоречивый момент, связанный с мобильностью, заключается в том, что, несмотря на необходимость подготовки специалистов для сегодняшнего производства, надо переместить центр внимания с подготовки узкого специалиста на развитие общей способности работать, актуализируя творческий потенциал, так как мы реально не знаем, какого рода работы будут существовать в будущем.
Помимо технологической подготовки каждому специалисту сегодня нужен целый ряд компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональ-ный характер: способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться; гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, способность к сотрудничеству и т.д.
Третье противоречие, связанное с проблемой мобильности, заключается в том, что представление о необходимости мобильности преломляется в нормативный идеал авантюриста как социального типа, наиболее приспособленного к современным российским реалиям. В такой ситуации человеку нужна поддерживающая среда, в которой образование (в широком смысле) может стать существенным механизмом адаптации и развития личности. Сегодня становится явным заказ на непрерывность образования взрослых.
Рассматривая предметно-содержательный аспект образования взрослых, его особенности по сравнению со средним и вузовским образованием, можно выделить некоторые, характерные для образования взрослых, черты. Так, М. Д. Матюшкина выделяет следующие особенности: актуальность предметного содержания образования взрослых; системность в подаче содержания; проблемность содержания образования взрослых; контекстность образования; практикоориентировапность; вариативность (учебных программ, форм занятий и пр.); информативность; мобильность.
В современное профессиональное образование, по мнениию М.Д. Матюшкиной, необходимо включить «надпредметное ядро» со следующими содержательными компонентами: методология и методы аналитической, исследовательской и проектной деятельности; современные методы работы с информацией; психология коммуникативной деятельности; основы современных экономических и правовых знаний, теории и практики менеджмента; проблемы ценностных оснований и этики профессиональной деятельности.
В целом, поддерживая автора данной концепции содержания образования взрослых, считаем, что некоторые компоненты его «надпредметного ядра», а именно методология и методы аналитической, исследовательской и проектной деятельности являются содержанием тех ключевых компетентностей, которое должно обеспечить высшее профессиональное образование. А на последующих этапах непрерывного образования они должны совершенствоваться.
Весьма специфичны контроль и оценка в образовании взрослых. Во-первых, оценка результативности какого-либо курса в обучении взрослых ввиду большой неоднородности (по разным параметрам) обучающихся требует сравнительного оценивания обученности «на входе и на выходе». Таким образом, оценкой результативности становится мера приращения в знаниях, умениях обучающихся.
Во-вторых, в силу требований, предъявляемых к образованию взрослых, отсутствия государственных или корпоративных стандартов оценивания образовательных результатов, а также интеллектуальной и социальной зрелости взрослых обучающихся, особое значение в образовании взрослых приобретает не оценивание обучающихся преподавателями, а обратное оценивание предоставляемых образовательных услуг самими обучающимися. Оценка пройденных курсов и образовательного учреждения слушателями в общем виде должна включать следующие блоки оценок: 1) оценка слушателем себя, своего прогресса, усвоенных знаний, технологий; 2) оценка содержания, тематики курса; 3) оценка уровня преподавания; 4) оценка форм, методов учебной работы; 5) оценка системы отношений [8].
В-третьих, для обеспечения индивидуализации обучения и выполнения образованием взрослых своих функций при условии открытости, мобильности образовательных структур большое значение играет оценка потребностей, заказа потенциальных обучающихся.
Оценка потребностей, проводимая предварительно, до формирования образовательных программ, - это исследовательская процедура, в ходе которой выявляются качественные и количественные параметры нуждаемости педагогов, образовательных учреждений в различного вида образовательных программах. Оценка может носить локальный,
местный, региональный, общенациональный характер. Она может быть текущей и перспективной, основанной на технологическом, экономическом, социальном, культурном прогнозе. Кроме того, при прибытии обучающихся на некоторый курс желательно проводить констатирующую оценку потребностей, ожиданий и запросов конкретной аудитории обучающихся с целью «настройки» программы на данную аудиторию, определения возможностей создания вариативных программ для подгрупп, удовлетворения индивидуальных запросов.
В-четвертых, для образования взрослых имеют место отличия в форме оценок (по сравнению с общепринятыми в школьном и вузовском образовании). Если в школе главным контролирующим фактором является оценка, данная учителем в форме балльной отметки, то к образованию взрослых эта форма мало применима.
Оценки по форме могут быть количественными и качественными. Качественные оценки - понятийные, содержательные с точки зрения смыслов и ценностей, для них применяются краткие описания с использованием определенных терминов. В образовании взрослых качественные оценки по преимуществу преобладают над количественными (хотя к переводу или дополнению количественных оценок качественными необходимо стремиться в любом образовательном процессе). Здесь чаще используются зачетные системы аттестации, чем балльные отметки, а качественное оценивание способствует рефлексии как обучающихся, так и преподавателей, в ходе которой обучающиеся проясняют свои образовательные достижения и потребности для выстраивания дальнейшего маршрута непрерывного образования, а преподаватели проясняют направления совершенствования своей профессиональной деятельности.
В образовании взрослых большую роль играет самооценка, формируемая в непосредственном диалоге обучающегося с преподавателем или в группе, а также анонимные диагностические контрольные работы или анкеты, служащие целям самоанализа. Исходя из диалогичности образовательного процесса, система оценивания в образовании взрослых должна строиться на рассмотрении всех сочетаний ожиданий и оценок со стороны 2-х субъектов образовательного процесса - преподавателей и обучающихся: ожидания преподавателей, предъявляемые к слушателям; оценки преподавателями слушателей; самооценки преподавателей; ожидания слушателей, предъявляемые к преподавателям; оценки слушателями преподавателей; самооценки слушателей.
Наряду с термином «оценка» в образовании используется термин «диагностика».
Учитывая особенности взрослого человека в его образовательной деятельности применительно к процессу образования взрослых имеет смысл понятие «психолого-андрагогическая диагностика», под которой понимается: «а) диагностика состояния обучающегося, включая не только уровень теоретических и практических знаний, но также мотивацию, осознанность своих образовательных потребностей, психологические особенности личности, а также меру индивидуальной психологической комфортности, удовлетворенности; и б) диагностика состояния образовательного процесса, включающая уровень и темп прохождения курса (соответствие цели, плану), используемые методы, успешность образовательного процесса, оцениваемую как преподавателями, так и слушателями» [2].
Выявленные особенности обучения взрослых позволят организовать процесс непрерывного профессионального образования руководителей дошкольных образовательных учреждений на уровне, соответствующем современным достижениям андрагогики, и обеспечить систему дошкольного образования страны квалифицированными управленцами.
Литература
1. Агапова, О.В. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / О.В. Агапова. - СПб: Изд-во «Тускарора», 2003. - 68 с.
2. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып. 1. / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской, М.Г. Ермолаевой - СПб.: СПбГАППО, 2004. - 100 с.
3. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып 2. / Под ред. С.Г. Вершловского, М.Г. Ермолаевой, М.Д. Матюшкиной, С.Л. Братченко. - СПб.: СПбГАППО, 2005. - 92 с.
4. Антология мировой философии. - М.: Мысль, 1969. - Т.1, ч.2. 936 с.
5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа. 1991. - 204 с.
6. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э.Дюркгейм. - М.: ИНТОР, 1996. -304 с.
7. Западная философия от истоков до наших дней. - СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996, т.3. -336 с.
8. Змеев, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / С.И. Змеев.- М.: Флинта; Наука,1999. -152с.
9. Каган, М. С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема / М. С. Каган // http // antyropology.ru
10. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с.
11. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования. - СПб.: СПГУПМ. 2002. - 87 с.
12. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы круглого стола) // Вопросы философии. - 2001. - № 6. - С. 3-31.
13. Социализация взрослых: Учебное пособие / Под ред С.Г. Вершловского. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 272с.
14. Щенников С. А. Тенденции социально-экономического развития и ОДО взрослых / С.А. Щен-ников // Альма-Матер. - 2002. - № 7. - С.21-25.
15. Перспективы и тенденции в образовании взрослых: Сборник статей. - Институт по международному сотрудничеству Немецкой ассоциации народных университетов. - 2002. - СПб., - 123 с.
16. Калиновскии, Ю.И. Философия образовательной политики / Ю.П. Калиновский - М.: Вита -Пресс, 2001. - 410 с.
© М. А. Ковардакова - канд. пед. наук, декан факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений; доц. каф. педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского госуд. ун-та, kovardakova@mail.ru.
