CC BY
64
Б. П. Потеряев
ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ВЫРАБОТКИ ЕДИНОГО КРИТЕРИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ИСПОЛНЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ-БАЯНИСТОВ (АККОРДЕОНИСТОВ)
В статье выносится на обсуждение проблема выработки единого критерия оценки качества исполнения при подготовке исполнителей-баянистов (аккордеонистов).
Ключевые слова: художественное творчество, качество исполнения, единый критерий оценки качества исполнения.
The article discusses the problem of working out a single criterion of performance quality evaluation while training of button accordion and accordion players.
Key words: creative work, performance quality, a single criterion of performance quality evaluation.
6 февраля 2009 г. состоялось заседание секции оркестрового дирижирования ХХХ научно-практической кон -ференции профессорско-преподавательского состава Челябинской государственной академии культуры и искусств, на котором в выступлении профессора И. И. Щедрина была (мне кажется, впервые в истории кафедр оркестрового дирижирования и народных инструментов) обозначена и обсуждена важнейшая проблема - определение единого критерия оценки качества исполнения студентами зачетных и экзаменационных произведений. Думается, этот вопрос заслуживает пристального внимания.
Сложность выработки единого критерия оценки качества исполнения произведений баянистами-аккордеонистами на зачетах и экзаменах заключается прежде всего в том, что в художественных науках не применим количественный подход. Оценку качества исполнения выставляют педагоги (индивидуально или коллективно), при этом неизбежен известный субъективизм, влияние которого по возможности нужно исключить или хотя бы уменьшить (в том числе принимая во внимание индивидуальные особенности исполнителя). Для этого необходимо учитывать тот факт, что оценка зависит и от качества
подготовки абитуриентов, поступающих на отделение баяна (аккордеона) после музыкальных и культурно-просветительных училищ или школ.
Для решения поставленного вопроса необходимо преодоление разобщенности усилий педагогов и проведение регулярных коллективных открытых учебных занятий по спецпредметам. Педагог, приступивший к работе с первокурсником, начинает изучать его личность с целью формирования индивидуального подхода к нему. Для успешного развития способностей студента очень важно рационально наращивать трудности исполняемых произведений. Кроме того, существенное влияние оказывает организация учебного процесса. Немалую роль при этом играет как собственная активность студента, так и деятельность педагога, направленная на стимулирование его саморазвития.
Все эти факторы усложняют проблему выработки единого критерия качества исполнения студентами произведений, выносимых на зачеты, курсовые и государственные экзамены. Бесспорно, детально раскрыть данную проблему в рамках одной статьи невозможно. Наша цель - обозначить ее и наметить пути решения, а также высказать собственное мнение, вытекающее из опыта более чем 40-летней педагогической деятельности.
124
Итак, от чего зависит качество подготовки абитуриентов-баянистов, поступающих сегодня в академию?
Если до 1968 г. в Уральской зоне существовала лишь Свердловская консерватория (основана в 1934 г.), которая имела возможность набирать талантливых абитуриентов с нескольких соседних областей и автономных республик, то с открытием Челябинского государственного института культуры началась конкуренция между этими двумя вузами. Позднее открылась Магнитогорская консерватория, было преобразовано в вуз Челябинское музыкальное училище. Таким образом, на долю каждого из этих учебных заведений стало приходиться меньшее число абитуриентов, желающих получать академическое образование в области баянного исполнительства (пока не будем затрагивать перспективу подготовки специалистов-педагогов по
классу баяна). Констатируем факт: число абитуриентов по нашей специализации год от года уменьшается, а, следовательно, даже с учетом того, что «вербовка» абитуриентов из музучилищ происходит заблаговременно, мы вынуждены набирать не самых одаренных от природы и не самых влюбленных в инструмент молодых музыкантов, а тех, кто подал заявление. Существует еще один фактор, приводящий к «оттоку» абитуриентов-баянистов: невысокая оплата труда специалистов данного профиля, а нынешнее поколение молодых людей становится все более дальновидным.
Итак, «на входе» мы имеем почти полное отсутствие конкуренции, а значит, далеко не блестящий уровень подготовки большинства поступивших на первый курс, тогда как «на выходе» мы обязаны подготовить баянистов-профессионалов.
Чтобы добиться высоких показателей в освоении студентом музыкального инструмента, не повредив его исполнительского аппарата, педагог класса баяна
должен выработать стратегию индивидуального обучения.
Прежде чем перейти к изложению своего педагогического credo, позволю себе привести текст письма своей выпускницы 1992 г. Ольги Михайловны Шплатовой, ныне работающей преподавателем по классу аккордеона в ДТТТИ пос. Межевой Лог Саткинского района Челябинской области.
В детстве я была способным и старательным ребенком. Но тогдашний мой педагог в погоне за сложным репертуаром слишком рано посадил меня за полный аккордеон. Инструмент был великоват, и в результате его постановка исказилась, аккордеон висел на моих детских плечах. Мне постоянно приходилось бороться с физической усталостью и быстрой утомляемостью.
В училище я считалась музыкальной, но не техничной студенткой. Это очень тяготило меня.
Слава Богу, в институте мне посчастливилось учиться у Бориса Петровича Потеряева, который поработал надо мной, как хороший садовник: прежде всего «выполол» неправильную постановку инструмента, благодаря чему у меня освободились мышцы спины, и ушла утомляемость. Теперь я могла заниматься сколько угодно и совсем не уставала.
Борис Петрович основательно поработал над освобождением всего моего игрового аппарата. Начали с самого элементарного: с поиска ощущения полного освобождения при взятии одной клавиши. Затем мы искали моменты отдыха в самих пьесах. Их оказалось немало: паузы, цезуры, длинные ноты, опорные точки. Когда я научилась отдыхать во время игры, пальчики мои полетели. От игры на инструменте я стала получать огромное удовольствие, а мои однокурсники удивлялись: «Откуда взялась техника?»
125
В работе со своими учениками я в первую очередь также стараюсь добиться свободы игрового аппарата и не тороплюсь с усложнением репертуара. На начальном этапе обучения широко использую всевозможные упражнения на освобождение крупных мышц и пальчиковые.
Обучение игре на музыкальном инструменте должно доставлять ребенку «мышечную радость» и удовольствие от достигнутого красивого звучания. С этой целью мною созданы специальные методические пособия для начинающих: «Играй с нами», «Первая ступенька» [3].
Радует, что ученики с желанием ходят на мои уроки и по доброй воле выступают в конкурсах. Некоторые уже стали лауреатами:
Валерий Ли - зонального конкурса исполнителей на народных инструментах им. М. Баталова (г. Златоуст) и «Таланты горного Урала» (г. Миасс);
Диана Нурлыева, Марина Мамошина. Олеся Хабибуллина - зонального конкурса исполнителей на народных инструментах им. М. Баталова (г. Златоуст);
Кирилл Дьяконов - «Кубка Фридриха Липса» (г. Еманжелинск) и зонального конкурса им. М. Баталова (г. Златоуст).
Продолжили музыкальное образование в ЧГАКИ: Татьяна Сагида (она уже окончила вуз), Диана Нурлыева, Альбина Гильмутдинова; в Магнитогорской консерватории учится Елена Татоурова; в Челябинском институте музыки - Снежана Сибагатова; в Миасском музыкальном колледже - Марина Мамошина.
Лауреатом II степени на конкурсе им. Рудольфа Розенфельда в ЧГАКИ стал наш оркестр народных инструментов.
А сама я в 2DD? г. стала лауреатом премии первого ректора нашей академии П. В. Сапронова.
Низкий поклон моему Учителю - Борису Петровичу Потеряеву. Я всегда пом-
ню его уроки и свой родной вуз - Челябинскую государственную академию культуры и искусств.
Мое педагогическое credo
За сорок с лишним лет педагогической деятельности «через мои руки» прошло около двухсот студентов. Более того, работая над монографией «Предупреждение и преодоление профессиональных заболеваний рук студентов» [2], я собрал обширную коллекцию отзывов на свои выступления перед педагогами по классу баяна в музыкальных училищах и вузах. Это позволяет достаточно уверенно изложить собственную педагогическую позицию.
I. Педагог немногого добьется от студента, если не найдет с ним общий язык. Для этого он должен очень обстоятельно изучить характер и темперамент своего ученика - с кем-то нужно быть мягким, так как ученик раним и замкнут; с кем-то, наоборот, нужна строгость, так как этот ученик неорганизован, слишком самонадеян и т. д., и т. п. Это касается психологического аспекта отношений «учитель -ученик».
У абитуриента ко времени поступления в вуз уже сложились вкусовые предпочтения. Учителю предстоит выяснить, какие произведения привлекают ученика больше всего, а затем, «не ломая» вкуса студента, вводить то, чего ему не достает, при этом развивая его полифоническое музыкальное мышление (это очень распространенный недочет довузовского музыкального образования) - без чего вряд ли станут доступны вершины венской школы, начиная с И. С. Баха.
Очень важно вовремя обнаружить у ученика наличие «:мышечных зажимов» и помочь избавиться от них. Известно, что именно они приводили и приводят к краху исполнительской карьеры многих талантливых баянистов.
126
Отсюда вытекает задача педагога № 1 -найти взаимопонимание со своим учеником.
II. Педагогу необходимо тщательно проанализировать уровень подготовки каждого нового ученика и не спешить уже на первом курсе задавать, например, «Непрерывное движение» Н. Паганини, тратя на его «задалбливание» весь первый семестр. Придет время, когда эта виртуозная пьеса со всеми ее сложностями станет понятной ученику и потому желанной. То же самое касается гамм: когда они являются самоцелью, пользы от них очень мало, а труда они требуют очень много.
Работа над гаммами из всевозможных комбинаций - это не только развитие техники игры на музыкальном инструменте, гаммы прежде всего нужны для развития слуходвигательных связей, приобретения навыков ровного движения по звукоряду обеими руками, слышания внутренним слухом перехода к новой тональности. Внутренний слух помогает пальцам молниеносно перестроиться на клавиатурах. К исполнению гамм нужно относиться творчески -развивать слух, совершенствовать слуховой контроль, вырабатывать спортивную ловкость, свободу, а ни в коем случае не заниматься механической зубрежкой.
Следовательно, задача педагога № 2 -помочь студенту полюбить свой инструмент и репертуар, чтобы он не тяготил, а радовал. Тогда и усталость будет чувствоваться не так сильно.
III. Студент-первокурсник помимо спецпредмета имеет в расписании еще много других учебных дисциплин, необходимость изучения которых для него не всегда очевидна, поскольку их связь с будущей профессией выявляют не все педагоги, читающие эти курсы. Не секрет, что специфика преподавания предметов существенно различается. Одно дело индивидуальные занятия, где студент и преподаватель постоянно общаются 1е1;-а-1е1;, другое - лекции
в «поточной» аудитории, где педагог видит несколько десятков слушателей и ни о каком индивидуальном подходе говорить не приходится.
Если на втором и последующих курсах студент-музыкант в какой-то степени адаптируется к вузовской системе обучения, то на начальной стадии он испытывает перегрузки, так как не умеет экономно и рационально использовать каждый час, в том числе и «окна» в расписании. Если у него в расписании стоит 1-й парой - лекция по К-му предмету, 2-й - «окно», 3-й - семинарские занятия, скажем, по иностранному языку, 4-й - опять «окно» и лишь 5-й спецпредмет, то 2 часа «окон» часто не только не используются в учебных целях, но и «манят» расслабиться, отдохнуть. Так теряется рабочий тонус. Неудачно составленное расписание занятий, к сожалению, не исключительный случай, а повседневное явление.
Значит, задача № 3 педагога, ведущего спецпредмет, - учить студентов с первых же дней умело организовывать свое учебное время. Иначе к концу семестра и на всю сессию гарантированы перегрузки и нервные срывы.
IV. Еще один актуальный аспект проблемы обучения студентов-баянистов: разобщенность усилий педагогов вуза. Так, на кафедре оркестрового дирижирования для участия в студенческом оркестре нужны хорошо владеющие инструментами и бегло читающие ноты баянисты. Поскольку группы музыкантов немногочисленны, хотелось бы посадить рядом со старшекурсниками и «новичков», а если они в оркестре, спрос с них уже как со всех. Готовы ли они к этому? А если начнем форсировать, как это скажется на их будущем?
Сложности «несостыковки» возникают и на «границах» спецпредметов: если педагог намеренно не спешит приступать к изучению технических сложностей,
127
медленно «наращивает» требования по мере «созревания» студента, то «смежники» не всегда понимают такую стратегию. Они торопят события, так как у педагога, ведущего предмет «дирижирование», вызывает раздражение «замедленность вызревания» студента, играющего в ансамбле, а тем более, в учебном оркестре.
Разобщенность усилий организаторов учебного процесса постоянно порождает взаимное недовольство педагогов друг другом. Этого можно было бы избежать, если бы правилом, а не крайне редким исключением, стали плановые коллективные взаи-мопосещения занятий с последующим доброжелательным обсуждением сильных и слабых приемов обучения игре на специн-струменте.
Нужно уметь принимать критику, особенно если она конструктивная, научиться говорить о недочетах коллегам, щадя их самолюбие (а порой и самомнение). Главное - нужны регулярные контакты на деловой основе. К сожалению, у нас нет регулярного внутреннего обмена опытом. И даже на сольных концертах студентов, кроме ведущего педагога, присутствует, как правило, всего один (или двое) из его коллег.
Поэтому задача № 4 (пожалуй, самая трудная) - поиск путей преодоления разобщенности усилий коллег.
V. Формула «нельзя научить, можно научиться» требует уточнения: «нельзя
научить того, кто этого не хочет», т. е. это зависит, в первую очередь, все-таки от студента. Если на протяжении четырех лет студент занимается нерадиво, без энтузиазма, то перед выпуском ему предстоит наверстать упущенное, он спешит, стремится отобрать произведения, позволяющие использовать внешние эффекты, и не заметить этого нельзя. Мимо него прошли тонкости исполнения, связанные с эпохой, когда создавалось то или иное сочинение, с
национальным колоритом, производным от принадлежности автора к народным истокам его творчества; им не освоены глубинные основы исполнения разножанровых произведений, в том числе тех, которые требуют наличия полифонического мышления.
Есть ли в такой ситуации вина педагога? Думается, что все же есть (хотя главной причиной профессионального «брака» является нерадивость студента) и состоит она, на наш взгляд, в том, что он оказался недостаточно дальновидным: нельзя излишне форсировать развитие технической подготовки, но также нельзя и откладывать «на потом» повышение требований к сту-денту-исполнителю, особенно если педагог замечает, что его ученик не любит свою будущую профессию.
Отсюда вытекает задача № 5 (не менее трудная, возникающая в исключительных случаях): возможно, самое правильное в отношении нерадивого студента - предложить ему, пока не поздно, найти другой жизненный ориентир и перейти на более интересный для него факультет.
О бережном отношении учителя к исполнительскому аппарату ученика
Со студенческих лет автор статьи на себе почувствовал зависимость качества исполнения от состояния исполнительского аппарата - его «зажатости» или свободы. До 80 % студентов, поступающих в вузы на отделение баяна и аккордеона, страдают «зажатостью» тех или иных участков опорно-двигательной системы. Это следствие невнимания со стороны педагогов, начиная с самых первых шагов обучения игре на баяне. Такая ситуация преодолевается очень сложно: ученик не понимает, почему ему так трудно играть, что ему мешает. И пока он не осознает этих причин, преодолеть «зажимы» самостоятельно скорее всего не сможет. Педагог обязан знать, как
128
последовательно, терпеливо учить «зажатого» ученика «стоять», «ходить», «держать инструмент» (этой проблемы нет, например, у клавишников, им нужно «держать» лишь свои руки!).
Именно потому, что «мышечные зажимы» - явление очень распространенное, в вузе (!) следует начинать «раскрепощение игрового аппарата» не с «Непрерывного движения» Н. Паганини, а с «Детского альбома» П. И. Чайковского - именно на нем учить интонированию, «штриховой культуре», фразировке, динамике, туше. Нет ничего страшного в том, что это «легкие» (в техническом отношении) пьесы, зато на них проще добиться успешного звучания и испытать радость от достигнутого. Чем миниатюрнее пьеса, тем филиграннее должна быть ее «отделка». Преимущество миниатюры в том, что она обозрима, ее легче осмыслить, преодолеть сценическое волнение при ее публичном исполнении. Миниатюра не «выматывает» наподобие крупного произведения. А первый успех окрыляет.
Параллельно педагог должен учить своего ученика приемам расслабления (порой в считанные доли секунды) мускулатуры, «отдыхать» во время исполнения. Без этого переход к крупным виртуозным произведениям недопустим. Технологические вопросы нужно решать не автономно, а на фоне и ради художественных: техника исполнения должна работать на создание целостного образа произведения.
При анализе музыкального произведения и его исполнении преподаватель и студент находятся на разных ступенях познания. Для ученика музыкальное произведение (к тому же незнакомое) представляет собой только ноты - tabula rasa! Задача педагога -снова пройти путь познания вместе с учеником, не подавляя его инициативы, а лишь направляя мысль, прийти к руководящей идее.
При формировании исполнительского плана преподавателю следует обратить
внимание ученика на необходимость самостоятельного изучения имеющихся материалов об авторе, жанре, форме, стилистике произведения, специфике его мелодического и гармонического языка, особенностях эпохи, в которую оно создавалось. Педагог обязан учитывать и индивидуальность учащегося: его темперамент, склонность к патетике или меланхолии, романтике или рационализму, степени образности мышления и творческой фантазии, увлеченности исполняемым произведением.
Учащийся и учитель вместе намечают выразительные средства: динамические,
аппликатурные, штриховые, агогические, тембровые, с помощью которых можно раскрыть содержание произведения, воссоздать его целостный образ. Устанавливаются и выделяются места, наиболее трудные в техническом и кантиленном отношении.
Для удобства работы над произведением целесообразно расчленить его на отдельные эпизоды с целью выявления первопричин трудности и искать более рациональные пути их преодоления с дальнейшей критической оценкой своего исполнения.
Работая над частностями, не следует ослаблять внимания к произведению в целом, поскольку это может отвлечь от общего видения исполняемого. Всякий процесс имеет подъемы и спады, каждый эпизод рассматривается как относительно законченная мысль, как развитие всего музыкального произведения, вершину которого принято называть кульминацией. В произведении их может быть несколько, но центральная всегда только одна.
Довольно часто в практической работе понятия (выразительные и исполнительские средства) смешиваются, им даются разные определения. К исполнительским средствам относится все, что связано с технологической стороной исполнительства: состояние инструмента, наличие тембров,
129
конструктивные особенности, физические данные, двигательные качества игрового и исполнительского аппарата (корпус, голова, руки и т. д.). К выразительным следует отнести полученный с помощью исполнительских средств и приемов результат. То же самое можно сказать и о понятиях «артикуляция» и «фразировка», об их единстве и различии в разных стилях. Так, для Л. Бетховена характерно акцентирование сильных долей такта subito piano после crescendo, внезапное sforcando, crescendo на выдержанных нотах, четко дифференцированные штрихи. Для В. Моцарта типична ясная смена контрастов, редкое использование постепенных динамических переходов. Для подчеркивания кульминации во фразе часто применяется переход от p к f, допускаются замедления и ускорения темпа. При исполнении произведений Й. Гайдна характерна узкая динамика, синкопированное ускорение на слабой доле такта, точная орнаментика.
В техническом отношении современные молодые исполнители-баянисты значительно превзошли своих предшественников, и это вполне объяснимо - жизнь предъявляет все новые и новые требования. Следуя моде, студент, порой не осознавая, что его интерпретация произведения не соответствует замыслу композитора, его стилю, может исполнять его блестяще, но неосмысленно. Большинство студентов, работая над произведением, сосредоточивают внимание на технике и пассажах и мало задумываются о художественной стороне исполнения. Во многом это зависит от воспитания, количества и качества исполняемых произведений определенных эпох и стилей. Сегодняшние молодые музыканты вполне свободно чувствуют себя на эстраде, владеют выразительными средствами, но в то же время в их игре чувствуется однообразие трактовки произведений. Баянист может играть бойко, но не вникая в содержа-
ние исполняемого произведения, при этом его игра остается малоубедительной, поскольку ему не хватает духовной культуры, интуиции, он не улавливает ни общие стилистические закономерности произведения, ни индивидуальные стилистические черты композитора. Конечно, есть и молодые баянисты, у которых к окончанию вуза чувствуется общая школа, серьезная профессиональная подготовка. Их исполнение отличается убедительностью, смелостью, органичностью.
Также очень важно помочь студентам осознать специфику исполнения переложений. За последние десятилетия накоплен солидный опыт переложения произведений старинных мастеров, русской и зарубежной классики, а также произведений современных композиторов. Переложением для баяна образцов классической музыки стали заниматься в нашей стране с 1930-х гг. (в период становления профессионального обучения игре на народных инструментах).
Создавая произведение для определенного инструмента, композитор, конечно, не задумывался о том, как это сочинение прозвучит в исполнении другого инструмента. Однако некоторые переложения звучат не хуже, а порой и лучше оригинала.
Работая над переложением, сделанным без учета специфики инструмента, исполнители нередко нарушают стилистику произведения, что приводит к искажению содержания пьесы. По этому поводу Ф. Липс писал, что при потере художественно-
эстетической ценности переложение теряет смысл и приносит больше вреда, чем пользы. Но если пьеса для переложения подобрана удачно и оно сделано умело, то, разумеется, при хорошем исполнении, мы получим эстетическое наслаждение. И, наоборот, при неудачном выборе пьесы для переложения и формальном подходе к нему можно совершенно обезобразить звуковой образ [1]. Например, если сделать переложение
130
для баяна первой части «Лунной сонаты» Бетховена, то вместо «Sonata Quasi fantasia» прозвучит что-то вроде хоральной прелюдии. Нарушится звукоидея, произойдет трансформация образа. Пример с «Лунной сонатой» не единичен, но в большинстве случаев «небаянность» может быть менее заметной.
О критерии оценки качества исполняемого студентом произведения
Критерий оценки качества исполнения - одна из сложнейших проблем в области любого вида искусства. Не менее сложна она и в оценке успешности (неус-пешности) обучения.
По какому принципу отслеживать успешность продвижения студента от зачета к зачету, от экзамена к экзамену? Неслучайно при выставлении оценки разногласия среди членов комиссий, принимающих зачет или экзамен, достигают порой недопустимых форм и масштабов; превалирует, как правило, эмоциональное начало, а оно зависит от множества факторов: это и симпатия (антипатия) к исполнителю и/или его педагогу, и степень утомления и заинтересованности оценивающего, и, наконец, состояние его здоровья. Отсюда проистекает крайний субъективизм и «разброс» оценок - от «отлично» (5) до «плохо» (2).
Есть иной критерий оценки - Гос-стандарт. Однако «Примерный перечень» программ, рекомендуемых Госстандартом, ориентирован на среднестатистического, а не конкретного студента. Но студенты не «среднестатистические», а реальные. То, что для одного, хорошо подготовленного, всего лишь «удовлетворительно», то для другого, менее успешного, может быть оценено (по сравнению с недавним прошлым) как отличное исполнение. И этот критерий
- сопоставление результатов, достигнутых тем или иным студентом по сравнению с
его уровнем подготовки на предыдущем этапе обучения, доступен лишь его педагогу. Сказанное касается, бесспорно, процесса обучения, но не конечного его итога. На госэкзамене каждый студент должен исполнять полифоническое произведение, произведение крупной формы, обработку народной музыки, произведение русских или зарубежных композиторов-классиков, пьесу (пьесы) по выбору.
Но опять-таки что следует оценивать, каков критерий? Наличие (отсутствие) ошибок? Достаточно высокий темп исполнения? Владение динамикой - от ББ до РР? Выносливость? Артистизм?
Любое исполнение музыкального произведения не поддается точному количественному измерению, поэтому проблема критерия, вероятно, так навсегда и останется разрешимой не до конца. Единственное, что, безусловно, должно влиять на выставление оценки на госэкзамене - это соответствие стилю исполняемого произведения. А условие достижения «консенсуса» при выставлении оценки - это доброжелательность членов экзаменационной комиссии по отношению и к экзаменуемому, и к его руководителю.
Подведем некоторые итоги:
1. В числе актуальных проблем подготовки баянистов первое место для педагогов, по-видимому, должна занять проблема выработки критерия оценки качества исполнения.
Наряду с исполнением произведений, определяемых Госстандартом, отсутствием ошибок, владением сложными приемами исполнения определяющим моментом, с нашей точки зрения, должно стать соответствие исполнения стилю того композитора, той эпохи и той нации, к которым принадлежит произведение.
2. Чтобы подготовить студента к исполнению программы на госэкзамене, педагогу необходимо:
131
- с самого начала определить степень его природной одаренности и довузовской подготовки;
- изучить его индивидуальные особенности и в соответствии с ними выработать стратегию работы именно с этим студентом;
- помочь студенту научиться преодолевать «мышечные зажимы», представляющие серьезную угрозу профессиональному здоровью и исполнительскому долголетию.
3. Одним из решающих условий успешной выработки единого критерия оценки качества исполнения должна стать система коллективных взаимопосещений учебных занятий (открытых уроков) с последующим их детальным обсуждением, не исключая дискуссий, с целью выработки единых требований как к студентам, так и к педагогам, координации усилий педагогического коллектива.
1. Липс, Ф. Искусство игры на баяне / Ф. Липс. - М.: Музыка, 2004. - 144 с.
2. Потеряев, Б. П. Предупреждение и преодоление профессиональных заболеваний рук студентов: монография / Б. П. Потеряев; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. - Челябинск, 2002. - 246 с.
3. Шплатова, О. М. Первая ступенька [Ноты]: юным аккордеонистам и баянистам: учеб.-метод. пособие / О. М. Шплатова. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 23 с.: ил., нот. - (Мои первые ноты).
132
