CC BY
245
раздел ФИЛОЛОГИЯ
УДК 802/809.1-52 ББК 81.2
ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА Аитов В.Ф., Виноградова Р.И.
В статье рассматриваются вопросы иноязычного обучения на факультетах неязыковых специальностей педвузов. В частности, обосновывается необходимость взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на основе решения лингвистических, коммуникативных и познавательных заданий различной степени проблемности. В качестве содержательного компонента выступает устный и письменный аутентичный текст, содержащий личностно-значимую профессиональноориентированную информацию.
В последние 10-15 лет отмечается изменение роли иностранного языка (ИЯ) в обществе, которое определяется его новыми функциями в жизнедеятельности человека. ИЯ, превращаясь в реальное средство коммуникации, расширяет культурные и экономические международные контакты, становится способом приобщения студентов нефилологических вузов к культуре в глобальном масштабе и одним из путей их профессионального роста.
Современные общественно-экономические тенденции в России ставят перед выпускником неязыковых факультетов задачу овладеть не только языковыми знаниями и речевыми навыками, но и творческими поисковыми умениями
самостоятельной работы с иноязычной информацией в ходе постановки и решения лингвистических, коммуникативных, духовно
ценностных задач [1, 180].
Тем не менее, уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентов неязыковых факультетов по ряду причин не отвечает современным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затруднения при чтении аутентичной литературы по своей специальности, при общении с носителями языка, составлении делового письма или написании аннотации на тему своего научного исследования и т.д.
Вышесказанное определяет актуальность повышения качества иноязычной
профессионально-ориентированной подготовки выпускников неязыковых факультетов вузов различного уровня.
Характерной чертой современной
лингводидактики является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Так как в реальном процессе общения и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности всегда выступают в тесном взаимодействии, оправдано параллельное обучение речевым умениям воспринимать речь на слух, говорить, читать и писать.
Под взаимосвязанным обучением здесь и далее будем понимать одновременное и поэтапное формирование умений во всех четырех основных видах РД на основе профессиональноориентированного языкового материала с помощью серии специально подобранных проблемных заданий.
В упрощенном виде это можно представить следующим образом. Все виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обучения. Например, обучение извлечению информации из современного профессиональноориентированного текста, заимствованного из сети Интернет, включает: чтение как цель обучения, сочетающее обсуждение прочитанного; чтение как средство обучения говорению; написание краткого плана на базе прочитанного и обсужденного материала; чтение и говорение как средство обучения письму. Как правило, введение нового языкового материала осуществляется сначала в аудировании, затем в говорении и только после этого в чтении и письме.
Вероятно, на неязыковых факультетах вузов в условиях малой сетки часов, отводимых на изучение иностранного языка (ИЯ), принцип взаимосвязанного развития умений во всех видах
речевой деятельности является оптимальной формой организации учебного процесса.
Взаимосвязанное обучение видам РД неоднократно было объектом изучения с разных позиций ряда исследователей в области психологии, психолингвистики и методики (Беришвили Н.И., Гонтарь Г.И., Григорьева А.П., Зимняя И.А., Ковалевская Е.В., Короткевич Ж.А., Мерзлякова В.А., Сафонова В.В. и др.). В настоящей статье мы ставим задачу проанализировать это явление в контексте проблемного подхода.
В первую очередь рассмотрим некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимосвязанного развития умений во всех видах РД.
В результате проводимых исследований (В. П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др.) было выявлено сходство рецептивных и продуктивных видов РД по целому ряду психологических характеристик.
С точки зрения психолингвистики,
функционирование общего речевого механизма строится на взаимодействии таких общих функций, как опережающее отражение (вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез), осмысление, оперативная и долговременная память, внутренняя речь, которые лежат в основе всех видов РД. Эти функции являются едиными как для рецептивных, так и для продуктивных видов РД.
Как известно, все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений (РУ). Как считает Ж.А.Короткевич, основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД составляет перенос умений из одного вида РД в другой [2, 5]. В нашем случае перенос понимается как положительное влияние имеющегося к моменту обучения опыта на качество усвоения изучаемого материала. Перенос характеризуется собственным внутренним механизмом, в качестве которого рассматривается обобщение, т. е. формирование общности связей и отношений между предметами и явлениями действительности. В частности, наряду с переносом умений из одного вида РД в другой, возможен также и перенос из подготовленной речи в неподготовленную и/или наоборот.
По утверждению И.А.Зимней, единицей обучения иноязычной речи является высказывание; минимальной единицей высказывания может быть
фраза, равная речевому действию. Следовательно, единицей обучения продуктивным видам речевой деятельности выступает порождение фразы, в то время как ее понимание, т.е. смысловое решение -есть единица обучения рецептивным видам РД [3, 61].
Как показывает практика преподавания ИЯ на неязыковых факультетах, сам процесс общения может осуществляться в текстовой деятельности, т.е. действиях порождения и интерпретации текстов. Являясь одной из коммуникативных единиц, текст выступает неотъемлемым компонентом содержания обучения иноязычному общению, объединяет его рецептивную и продуктивную стороны. Поэтому текст может служить основой взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД. Здесь подразумеваются как печатные тексты (для совершенствования умений чтения и письма), так и звуковые (или аудитивные) тексты, в которых реализуются устные формы общения (аудирование и говорение).
В качестве критериев сформированности умений речевой деятельности И. А. Зимняя рассматривает качественные и количественные показатели текстового высказывания.
Исследователь имеет в виду смысловое содержание и объем текста, представляющий собой «материализованное воплощение речевой деятельности, в которой объективизируется вся совокупность психологических условий ее существования» [4, 82].
В методике преподавания языков текст - это основа обучения речевой деятельности, который служит источником фактической и лингвистической информации.
Большую роль в формировании РУ во всех видах деятельности играет отбор текстов.
Одним из важнейших требований к тексту, предназначенному для взаимосвязанного обучения всем видам РД, является его аутентичность. Аутентичный текст представляет собой оригинальный, подлинный текст, созданный носителем языка и предназначенный для передачи информации читателям в сфере функционирования данного языка.
При отборе текста мы руководствуемся следующими критериями: 1) культурологическая ценность текста (аутентичность, современность и актуальность отражаемых реалий); 2)
информативность текста (учет специфики
неязыкового факультета, наличие современной информации по проблемам изучаемой специальности); 3) коммуникативная ценность
текста (учет интересов и уровня языковой подготовки студента как коммуниканта и объекта культурного воздействия); 4) лингвистическая
ценность текста (формальная аутентичность); 5) пропорциональность в отборе текстов (аудитивных и печатных; принадлежащих к различным типам, в связи с возможностью осуществления переноса из одного вида РД в другой) [2, 8-9].
Как справедливо полагает ряд исследователей (Барышников Н.В., Колесникова И.Л., Короткевич Ж. А., Литвинко О. А. , и др.), в основе взаимосвязанного обучения всем видам РД лежат операции по переработке текста. Умение компрессировать текст означает отсекать без особого ущерба для понимания содержания текста слова и словосочетания, несущие второстепенную информацию. Это качество имеет большое значение для развития умения воспринимать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком. В процессе компрессии текста происходит осмысление основной идеи текста, ее краткое изложение в перифразированном виде. В результате получается производный текст, замещающий оригинал.
Обучение компрессии устного и печатного текста составляет основу взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений. При обучении компрессии выполняются упражнения на выделение главного и второстепенного, деление текста на смысловые части. Развиваются умения поиска ключевых слов, отбора адекватных семантических единиц, перефразирования и комбинирования информации из разных частей первоисточника, сохраняя при этом логику изложения [5, 115].
В контексте рассмотрения взаимосвязанного обучения РУ всех видов РД следует принимать во внимание расширение пространства действия средств массовой коммуникации, выполняющих информационную функцию. В этом смысле можно сказать, что международная информационная сеть Интернет в определенном смысле превратилась в незаменимый источник самой современной лингвокультурологической профессиональноориентированной информации.
Таким образом, организация работы над текстом, как лингводидактической единицей взаимосвязанного развития речевых умений во всех
видах РД, создает личностно-деятельностную основу, имеющую конкретный коммуникативнонаправленный характер.
Рассмотрим некоторые теоретические условия технологической и лингводидактической реализации взаимосвязанного развития РУ во всех видах РД.
Мы разделяем точку зрения ряда исследователей, утверждающих, что максимальный эффект во взаимосвязанном развитии РУ во всех видах РД будет достигнут в том случае, если формирование умений иноязычной речевой деятельности будет строиться через отношение к студенту как субъекту иноязычной учебной деятельности, умеющему мыслить, планировать, осуществлять, самостоятельно контролировать и корректировать процессы речевой деятельности [6, 107].
При такой организации учебного процесса репродуктивная и творческая деятельность студентов будет осуществляться в ходе решения проблемных задач [7, 4]. Это предполагает, что, овладевая личностно-значимой информацией, осваивая механизм поиска и решения проблем для присвоения новых знаний, постановки и решения все новых познавательных проблем, студенты приобретают умения их практического использования [1, 192].
Здесь неизбежно встает вопрос о создании проблемной ситуации, которая, «представляет
собой явно или смутно осознаваемое субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий» [8, 187]. В подобных условиях мысль студентов от незнания к знанию, от неумения к умению, от простого умения к мастерству здесь развивается на основе постижения и разрешения реальных противоречий [9, 18].
Проблемный подход к обучению иностранному языку позволяет увидеть и принять "картину" языка на всех уровнях (фонетика, лексика, грамматика, текст) и "симфонию" речевой деятельности во всем многообразии ее видов (говорение, письмо, аудирование, чтение, перевод) [10, 61]. При проблемном обучении временные затраты на овладение знаниями и умениями минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений, так необходимых студентам нефилологических
факультетов. Как справедливо утверждает Е.В. Ковалевская, минимальное время на объяснение материала при традиционном обучении не покрывает временные затраты на упражнения, которые подчас не оправданы. Собственно в проблемном обучении можно говорить о запоминании "на всю жизнь", так как при личностно-деятельностном подходе создаются особые условия функционирования процессов мышления и усвоения. Мы разграничиваем непроблемные ситуации от проблемных. Если первые вызывают в основном репродуктивные мыслительные процессы, направленные на воссоздание готового по образцам, то проблемные ситуации являются основой для продуктивного, творческого мышления, связанного с поиском нового решения.
Как показывает многолетняя практика преподавания ИЯ на биологическом, химическом, математическом, физическом и др. факультетах, проблемные задания можно использовать и на начальном этапе обучения иностранному языку, если их строить с учетом особенностей иностранного языка как учебного предмета.
Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы (преграды) на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. На этой основе разработаны три уровня проблемных задач: 1) лингвистический, 2) коммуникативный; 3)
духовно-познавательный [10, 70]. Это предполагает три плоскости рассмотрения проблемных задач: 1) плоскость аспектов языка; 2) плоскость видов речевой деятельности; 3) плоскость уровней
проблемности [1, 21].
Рассмотрим более подробно первые два
аспекта, приемлемые для неязыковых факультетов.
Вслед за Г. И. Гонтарь мы считаем, что на лингвистическом уровне проблемные задачи нацелены на усвоение фонетического,
лексического и грамматического материала. Они
отражают проблемы лингвистического и
лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опыта и лингвистическое развитие студентов
нефилологических специальностей. На этом уровне мысль сконцентрирована на процессе познания иностранного языка путем сопоставления двух языков, в которых понятия могут совпадать,
частично или полностью расходиться, полностью отсутствовать [7, 7].
Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности: говорение,
аудирование, письмо, чтение, перевод.
При обучении рецептивным видам речевой деятельности проблемные ситуации " определяются заданностью предмета". Предмет может быть выражен эксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны или известны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны. Вследствие этого, формулировки проблемных задач для обучения аудированию и чтению зависит от того, что именно является неизвестным или известным для студентов.
При обучении говорению на начальном этапе предмет может быть задан, частично неизвестен, неизвестен или не задан, средства и способы известны (отработаны на предыдущем уровне), частично неизвестны, а условия, в качестве которых выступает ситуация общения, известны, частично известны, неизвестны.
Следует отметить, что при обучении говорению и письму проблемные задания должны быть построены с учетом принципа от простого к сложному: от частичной неизвестности средств, способов и условий до неизвестности предмета, необходимости принять решение в конфликтных ситуациях.
Как показывает практика, лингвопознавательные задачи лучше всего строить на основе интересных форм предъявления и наглядности, тогда как коммуникативнопознавательные задачи могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для студентов. Духовно-познавательные задачи следует основывать на решении проблем их внутреннего мира. Поэтому, считает Е.В.Ковалевская, проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с коммуникативно-познавательными потребностями и возможностями студентов [10, 75].
С целью восприятия смысла текста ряд исследователей рекомендует использовать проблематизацию текста, моделируя на его основе проблемные ситуации, в ходе решения которых определяются основные смысловые связи на всех уровнях текста. Проблематизация осуществляется
путем деления текста на части, предъявляемые в порядке очередности. За каждой из частей следует вопрос о дальнейшем содержании текста. Проблематизация в данном случае основывается на механизме вероятностного прогнозирования [11, 75].
В этой связи можно привести ряд способов создания проблемных ситуаций на основе текста. Они заключаются в следующем:
1. Предъявление студенту явлений, фактов, требующих теоретического объяснения (возможно использование родного языка).
2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей его практического применения.
3. Побуждение студентов к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникают познавательные затруднения.
Данные, необходимые для решения, могут быть переданы: 1) в самом вопросе; 2) в
побудительной фразе; 3) в монологе сообщающего типа, который предшествует вопросу или
побудительной фразе; 4) графически с
последующим вопросом.
Вслед за исследователями, занимающимися активно данной проблемой, мы считаем, что проблематизация учебных текстов может осуществляться на трех уровнях: низком, среднем и высоком:
- к низкому уровню проблематизации мы относим непроблематизированные учебные тексты (с внутренней неочевидной проблемой);
- средний уровень проблематизации предполагает использование одного из способов проблематизации,
- высокий уровень включает использование более одного способа проблематизации.
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что взаимосвязанное развитие речевых умений во всех видах деятельности на основе проблемного подхода в целом интенсифицирует иноязычную учебную деятельность студентов неязыковых факультетов, повышает мотивацию изучения иностранного языка, улучшает качество их профессиональной подготовки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. - М.:МНПИ, 2000. 256 с.
2. Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучение видам РД на основе лингвострановедческого текста: Автореф. ... канд.пед.наук. - Минск, 2002. С.5-9.
3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. 222 с.
4. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. 160 с.
5. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд-во «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.
6. Ротанова О.Н. Личностно- деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: Дисс. . канд. пед.наук. - Москва, 2004. С.107
7. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1987. С.4
8. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. С.187.
9. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // ВВШ. 1985. №11. С.16-2З.
10. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. - М.: Изд-во МНПИ, 1999. 120 с.
11. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке): Дисс. ... канд.пед.наук. - Нижневартовск, 2004. С. 75
Поступила в редакцию 06.04.06 г.
