CC BY
182. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская П. В. Растянников. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1991. — 96 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.
4. Кашницкий, В. И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя : дис. ... канд. пед. наук / В. И. Кашницкий. — Кострома, 1995. — 197 с.
5. Колмогорова, Л. С. Диагностика психологической культуры школьников / Л. С. Колмогорова. — М. : ВЛАДОС, 2002. — 320 с.
6. Колмогорова, Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования / Л. С. Колмогорова. — Барнаул, 2013. — 238 с.
7. Осипова, Т. Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т. Ю. Осипова. — Томск, 2000. — 24 с.
8. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 216 с.
9. Самохвалова, А. Г. Деловое общение: секреты эффективных коммуникаций / А. Г. Са-мохвалова. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб. : Речь, 2012. — 333 с.
10. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко. — СПб. : Речь, 2003. — 208 с.
11. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. — 2010. — № 2 (23). — С. 12—18.
12. Gordon, Th. Teacher Effectiveness Training / Th. Gordon. — N. Y., 1975. — 40 р.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
н. Г. МОЛОДЦОВА, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МПГУ (Москва) n201270@mail.ru
В данной статье рассматриваются особенности визуального мышления как механизма проникновения в смысловую ткань зрительного образа на материале произведений живописи, а также проблема изучения специфики взаимосвязи визуального мышления и индивидуально-типологических свойств личности (по методологии К. Г. Юнга и И. Майерс-Бриггс) у студентов психологического факультета.
This article describes features of visual thinking as a mechanism of penetration into semantic fabric of a vision on a material of works of painting and a problem of studying of specifics of interrelation of visual thinking and individual and typological properties of the personality (on K. G. Jung's methodology and I. Myers-Briggs) at students of psychological faculty.
Ключевые слова: визуальное мышление, образное мышление, гносеологическая функция визуального мышления, связь мышления и восприятия, особенности восприятия произведений живописи, атрибутирование визуальных образов, художественные образы, индивидуально-психологические особенности личности, типология Майерс — Бриггс, субъектная избирательность, субъектная обусловленность визуального мышления, методика «Свободное описание»
Key words: visual thinking, figurative thinking, gnoseological function of visual thinking, communication of thinking and perception, feature of perception of works of painting, atributirovaniye of visual images, artistic images, individual and psychological features of the personality, Myers-Briggs Type Indicator, subject selectivity, subject conditionality of visual thinking, technique «The free description»
Окружающий мир во многом представлен в виде зрительных образов, наполненных информацией, личностным смыслом, значимым для субъекта познания. Чтобы проникнуть в смысловую ткань зрительного образа, необходимо задействовать такой психологический механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира, действия, обусловленные, с одной стороны, непосредственным созерцанием, а с другой — абстрактно-логическим мышлением.
Таким психическим процессом мы, вслед за Р. Арнхеймом и В. П. Зинченко, склонны считать визуальное мышление (ВМ). Именно с его помощью продуцируются наглядные образы скрытых от непосредственного взора наблюдателя связей и отношений предметов, на нем во многом выстраивается творчество человека.
Значительное влияние на решение проблемы выделения понятия ВМ и его развития оказали работы, посвященные изучению восприятия и мышления (Л. А. Венгер, Н. Н. Волков, Г. Г. Вуче-тич, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лу-рия, Б. С. Мейлах, Э. Д. Телегина и др.).
В этих работах восприятие рассматривается не как реакция на стимуляцию, а как активный процесс, направленный на извлечение информации о событиях и объектах внешнего мира, как интерактивное психическое свойство субъекта, в котором представлены не только собственно перцептивные, но и мнемонические процессы. Авторами подчеркивается тесная связь восприятия и мышления. Так, Э. Д. Телегина отмечает, что «деятельность по восприятию элементов ситуации при выборе хода в незнакомых ситуациях оказывается включенной с первых же секунд поиска в мыслительную деятельность. Восприятие осуществляется свернуто, посредством установления функционального взаимодействия между элементами ситуации» [13, с. 142].
Вопросы, связанные с определением сущности ВМ, получили дальнейшую разработку и конкретизацию в работах, посвященных проблеме развития образного мышления (И. Я. Каплунович, Т. В. Кудрявцев, А. А. Люблинская, И. С. Якиманская и др.). В исследованиях данного направления показана связь ВМ как особого вида образного мышления с внешней практической деятельностью с помощью концепции интериоризации, выделяются
Для визуального мышления, которым мы пользуемся при обработке зрительной информации, «изображение, как иероглиф, является знаком, за которым скрывается определенное пространство
этапы формирования идеального образа сознания (первый этап — снятие операционной копии с объекта, второй этап — превращение внешних предметных действий во внутренние, третий этап — вербальное и синтетическое мышление), рассматриваются типы оперирования образами (умение представлять предметы в различных пространственных положениях, преобразование структуры исходного образа, построение принципиально новых образов).
В ряде работ (Е. Н. Кабанова-Меллер, Б. Ф. Ломов, Б. М. Теплов и др.) раскрывается психологический механизм образного мышления в аспекте деятельности «представливания», детерминирующейся, с одной стороны, содержанием и формой предъявления наглядного материала, а с другой — субъектной избирательностью, зависящей от личных интересов, склонностей человека к работе с образом, его эмоционального отношения к чувственному материалу; выделяется тесная связь между восприятием и мышлением в процессе отражения произведений искусства как знаковой системы.
Существенное влияние на изучение нами визуального мышления оказали идеи Л. С. Выготского о роли разума в процессе восприятия художественного произведения и исследования Р. Арнхейма, использовавшего принципы и методологию гештальтпсихологии. Авторы рассматривают активный и творческий характер визуального восприятия произведений живописи, сопоставляя его с процессом интеллектуального познания, в основе которого лежит визуальное суждение.
Следует отметить дис-куссионность вопросов, связанных с пониманием сущности визуально-
смыслов».
го мышления. Анализ существующей психолого-педагогической литературы позволил нам выделить три основные позиции в понимании того, что такое визуальное мышление: первая позиция (Б. М. Велич-
ковский, Л. А. Венгер, Н. Н. Волков, А. Р. Лурия, П. М. Якобсон и др.) заключается в том, что ВМ как отдельное понятие не выделяется и, соответственно, не рассматривается, речь ведется об осмысленном восприятии как высшей форме предметного восприятия.
Вторая позиция проявляется в том, что некоторые отечественные психологи (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Н. Н. Под-дьяков, А. А. Люблинская, И. С. Якиманская и др.) относят ВМ к одной из форм образного мышления (визуальное мышление как мышление зрительными образами).
Третья позиция представлена такими исследователями, как Р. Арнхейм, Д. Гиб-сон, В. М. Гордон, Р. Грегори, В. И. Жуковский, В. П. Зинченко, В. М. Мунипов, М. В. Осорина, Д. И. Пивоваров. Эти ученые считают, что для усвоения абстрактного содержания картины одного восприятия недостаточно, и выделяют особый вид мышления — визуальный. В данном аспекте визуальное мышление рассматривается как мышление с постоянной опорой на зрительный образ, содержанием которого является оперирование наглядными образами, а результатом — порождение новых форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Как отмечает В. П. Зинченко, эти образы отличаются свободой и автономностью по отношению к объектам восприятия. Для визуального мышления, которым мы пользуемся при обработке зрительной информации, «изображение, как иероглиф, является знаком, за которым скрывается определенное пространство смыслов» (М. В. Осорина).
Изучение визуального мышления в аспекте его гносеологической функции «получения информации о структурно-пространственных характеристиках изображенной на картине действительности путем умозрительного преобразования предметов этой действительности» (В. И. Жуковский, Д. В. Пивоваров) как процесса атрибутирования визуальных образов во
многом позволяет понять функционирование сознания как смысловой системы.
Предметом исследования при изучении особенностей ВМ могут быть как свойства воспринимаемого субъектом визуального объекта (наглядного образа), так и особенности субъекта, порождающего оценки данных объектов, наделяющего визуальные образы определенным смыслом, осуществляющего их атрибутирование. Психологическое содержание атрибутирования состоит в приписывании объекту определенных характеристик, которые формируются на основе всех следов взаимодействия субъекта с внешним миром (Е. Ю. Артемьева). Остановимся на изучении субъектной обусловленности ВМ на материале произведений живописи, то есть на способах порождения визуальных образов, связанных с особенностями субъекта, а не с особенностями оцениваемых художественных образов.
Выбор произведений живописи в качестве материала для исследования был обусловлен следующим рядом факторов:
3 художественные образы произведений живописи являются наглядными, а не просто чувственными, и значит, отличаются опосредованностью и обобщенностью, большой информационной емкостью (В. И. Жуковский);
3 художественные образы отличаются многозначностью интерпретаций, то есть создают ситуацию некоторой семантической неопределенности;
3 многоплановость картины: составляющие абстрактного содержания картины (тема, настроение героев, чувства автора, общее настроение произведения), выразительные средства живописи, характеристики художественного образа — все эти компоненты тесно связаны друг с другом, что делает произведение живописи достаточно сложным и проблемным объектом понимания.
С целью проверки предположения о том, что существуют устойчивые связи между спецификой ВМ и индивидуально-психологическими особенностями лично-
сти, был составлен диагностический комплекс, куда вошли такие методики, как:
3 методика И. Майерс — К. Бриггс, направленная на выявление ведущих психических функций, выделенных К. Г. Юн-гом на основе четырех шкал познания мира:
— сбора информации (Б —М);
— принятия решения (Т —Р);
— практических действий (Р — и);
— экстраверсии — ин-троверсии (I — Е);
— методика свободного описания незнакомых ранее испытуемым произведений живописи, таких как «Бабушкин сад» В. Д. Поленова и «В голубом просторе» А. А. Рылова. Участникам предлагалось просто описать картину, рассказать о том, что они на ней видят.
В исследовании принимали участие 50 студентов психологического факультета заочного отделения в возрасте от 25 до 30 лет, имеющие сходный образовательный и профессиональный уровень.
Согласно типологии Майерс — Бриггс, все участники были распределены по каждой шкале на две группы в зависимости от характера предпочтений, то есть ведущей функции. Так, по шкале сбора информации первую группу составили представители Б-типа, для которых характерно собирать сенсорные впечатления для познания реальности, принимать то, что дано «здесь и сейчас», запоминать и работать с большим количеством фактов. Во вторую группу вошли представители Ы-типа, отличающиеся другим способом познания — через интуицию, с помощью которой постигаются смыслы, отношения и возможности, лежащие за пределами сенсорной информации.
По шкале «принятие решений» первую группу составили участники Т-типа (мыслительного), для которых в процессе принятия решений характерно логически взвешивать все «за» и «против», судить
Психологическое содержание атрибутирования состоит в приписывании объекту определенных характеристик, которые формируются на основе всех следов взаимодействия субъекта с внешним миром.
объективно, учитывая причинно-следственные отношения.
Вторую группу, состоящую из представителей Р-типа, отличал другой способ принятия решения, основанный на чувствах, субъективных ценностях и центрированности на людях.
По третьей шкале — «шкале практических действий жизненного стиля», первую группу составили лица и-типа, которые планируют, организуют и стараются контролировать свою жизнь, ориентированы
Закономерности визуального мышления у лии
по шкале сбора инф
на результат и структурирование своего времени. Для второй группы — представителей Р-типа — характерны ориентация на процесс, открытость, гибкость, приспо-сабливаемость к меняющимся условиям.
Анализ полученных в ходе эксперимента данных позволил выявить некоторые закономерности в деятельности визуального мышления в процессе описания произведений живописи у лиц с разными ведущими функциями по шкале сбора информации (см. таблицу).
с разными ведущими функциями •рмации
Э-тип (сенсорный) Ы-тип (интуитивный)
Констатируют: «на переднем плане — две женщины: одна пожилая, другая — молодая; у них есть что-то в виде сада и старого дома» Интерпретируют: «захудалое графство; строение дорогое, но неухоженное; нет денег; дела идут плохо»
Механизм проникновения в смысловую ткань зрительного образа осуществляется по принципу «от частного — к общему»: «море, над которым проносится клин лебедей; вдалеке плывет парусник; талый снег лежит на острове; это ранняя весна» От общего — к частному: «какое-то поместье; виток загнивающего капитализма; строение обшарпанное, сад запущенный»
Акцент на детали и факты, повествование-перечисление: «Я вижу море; семь гусей; корабль» Акцент на взаимосвязи, выводы, повествование-описание: «Усталые гуси летят отдыхать; ранняя зима, морозец...»
В названии картины в качестве обобщающего образа дают реальные образы: «Белеет парус»; «Запущенный сад» В качестве обобщающего дают абстрактные образы: «Прощание»; «Жалость»
Речь подкрепляется аргументами, уточняющими смысл образа: «здесь, скорее всего, ранняя осень или весна, потому что вижу на холмах немного снега»; «судя по фрегату — это XVII—XVIII век» Отсутствие в речи уточнений
Более дифференцированное описание визуальных образов Обобщенная целостная оценка визуальных образов
Следует также отметить что в процессе исследования было выявлено небольшое количество участников (3 человека) со смешанными психотипами, у которых в процессе описания картин отмечались и те и другие проявления визуального мышления, что свидетельствует о возможном наличии внутри одного психотипа в разных вариациях.
Приведем примеры наиболее типичных описаний картин представителями в разных психотипов.
Описание картины А. А. Рылова «В голубом просторе» Ы-типом: «Усталые лебе-
ди летят отдыхать, они очень усталые. Ранняя зима, чувствуется морозец. Я бы назвал эту картину "Прощание"».
Описание картины «В голубом просторе» Б-типом: «Вижу море, вижу белый парусник вдалеке. Вижу на холмах снег, вдалеке —домик, холмики. Скорее всего, это осень или весна, потому что на холмах лежит немного снега. Я бы назвал эту картину 'Белеет парус одинокий"».
Описание картины В. Д. Поленова «Бабушкин сад» Ы-типом: «Захудалое графство. Строение дорогое, но неухоженное, какое-то обшарпанное. Чувствуется, что у
них нет денег, а когда-то дела шли хорошо. Наверное, у этой женщины был муж, который все изначально построил. Изображен виток загнивающего капитализма. Я бы назвал эту картину "Жалость"».
Описание картины «Бабушкин сад» Б-типом: «На картине девушка молодая и женщина в возрасте, пожилая женщина. У них есть что-то в виде сада, где видны маленькие тропинки. Все не очень ухожено, немного заброшено. Наверное, пожилая женщина живет одна. Дом требует ремонта, он не свежий. Все вокруг заросло. Я бы назвала эту картину "Запущенный сад"».
Анализ различий в деятельности ВМ у субъектов с разными ведущими функциями по второй шкале (мыслительный (Т) — чувственный (Р) типы) позволил сделать вывод о том, что у Р-типа преобладают эмоционально-оценочные, метафорические образы, в то время как у Т-типа на первый план выступают образы предметов и образы действий.
Обнаруженная в ходе эксперимента специфика аттрибутирования художественных образов у лиц, отличающихся ведущими функциями по третьей шкале К. Г. Юнга («и» — решающий тип, «Р» — воспринимающий тип) состоит в том, что субъекты с преобладающей и-функцией склонны транслировать одну линию интерпретации как единственно верную, то есть образная гибкость и вариативность у них представлены недостаточно, в то время как ВМ у субъектов с Р-функцией отличается образной креативностью, которая проявляется в таких параметрах, как гибкость, оригинальность, вариативность.
Подобные исследования индивидуальных особенностей визуального мышления
ЛИТЕРАТУРА _
на материале различных произведений живописи проводились нами неоднократно в течение последних пяти лет с испытуемыми разных возрастных (студенты, взрослые) и профессиональных (филологи, спортсмены, риэлторы) групп, и при этом выделенные и описанные закономерности проявления визуального мышления находили в них свое подтверждение.
Таким образом, деятельность ВМ в ситуации некоторой семантической неопределенности, имеющей место в процессе восприятия незнакомых произведений живописи, во многом обусловлена ведущими психическими функциями субъекта (по К. Юнгу), а значит, может рассматриваться в качестве критерия для выявления индивидуально-типологических особенностей личности.
Это дает возможность рассматривать «Свободное описание произведений живописи» в качестве проективной методики, позволяющей с помощью нескольких открытых вопросов и знания выделенных закономерностей, по речевым маркерам быстро и качественно диагностировать индивидуальные свойства психики субъектов обучения и общения.
Выявление и учет таких особенностей являются важнейшими задачами в профессиональной деятельности современных педагогов-психологов, так как дают возможность создать личностно ориентированную модель взаимодействия с учащимися, коллегами, людьми, обращающимися за консультативной помощью, и реализовать индивидуально-дифференцированный подход в своей работе.
Субъекты с преобладающей ^функцией склонны транслировать одну линию интерпретации как единственно верную, то есть образная гибкость и вариативность у них представлены недостаточно.
1. Арнжейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. — М. : Прометей, 1994.
2. Артемьева, Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. — М., 1980.
3. Бетенски, М. Что ты видишь? / М. Бетенски. — М. : Эксмо-Пресс, 2002.
4. Бриггс-Майерс, И. Типология Майерс-Бриггс / И. Бриггс-Майерс, М. X. Мак-Колли, А. Л. Хэммер // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М. : МПСИ, 2002. -С. 754—775.
5. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И. С. Якиманской. — М. : Педагогика, 1989.
6. Волков, М. Н. Восприятие картины / М. Н. Волков. — М., 1976.
7. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — 3-е изд. — М., 1986.
8. Грегори, А. Л. Разумный глаз / А. Л. Грегори. — 2-е изд. — М. : Едиториал УРСС, 2003.
9. Жуковский, В. И. Визуальное мышление в структуре научного познания / В. И. Жуковский, Д. В. Пивоваров, Р. Ю. Рахматуллин. — Красноярск, 1988.
10. Зинченко, В. П. Образ и деятельность / В. П. Зинченко. — Воронеж : Модэк, 1997.
11. Зинченко, В. П. Творчество понимания / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 4. — С. 42—52.
12. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осори-на. — СПб., 2007.
13. Телегина, Э. Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой и мыслительной деятельности человека : дис. ... докт. психол. наук / Э. Д. Телегина. — М., 1975.
N
Уважаемые читатели! Нижегородским институтом развития образования при поддержке Министерства образования Нижегородской области с 1995 года издается журнал «Практика школьного воспитания», который выходит четыре раза в год (ежеквартально) .
В издании публикуются статьи и методические рекомендации по актуальным проблемам воспитания детей в школе, в семье, в образовательных и общественных организациях.
Журнал ориентирован на различные категории читателей: руководителей образовательных организаций и методических служб, педагогов-практиков, классных руководителей, воспитателей, социальных педагогов, психологов, педагогов-организаторов и других специалистов по работе с детьми. Им предоставляется возможность поделиться своим опытом и интересными педагогическими находками на страницах журнала.
Редакция предлагает вам посетить сайт Нижегородского института развития образования шшш.пгго. nnov.ru и, перейдя по ссылке «Подразделения» («Редакционный отдел», далее «Структура отдела» и «Редакция журнала "Практика школьного воспитания"»), познакомиться с:
3 рубриками журнала;
3 составом редакционной коллегии;
3 требованиями к статьям.
С электронными версиями номеров журнала, начиная с № 1 за 2008 год, также можно познакомиться на сайте, перейдя по ссылке «Периодические издания» («Журнал "Практика школьного воспитания"»).
Если вы хотите поделиться с широкой читательской аудиторией секретами педагогического мастерства, рассказать о собственном опыте работы или о том, что нового и интересного происходит в вашей образовательной организации, представить на страницах журнала свои инновационные разработки, творческие идеи и находки, то редакция приглашает вас к сотрудничеству. ^--)
