CC BY
88теории В.Д. Шадрикова [6]. Предложенное в теории системогенеза понимание психологической структуры деятельности с ее универсальной архитектоникой позволяет исследователю не ограничиваться рамками определенного уровня образования и возрастными особенностями обучающегося. Психологическая структура деятельности на уровне наиболее крупных ее единиц — функциональных блоков и подсистем, универсальна на всем протяжении общего школьного образования, ввиду чего появляется возможность прослеживать непрерывное развитие как всей деятельности, так и отдельных ее элементов.
Во-вторых, специфика развития психологической системы учебной деятельности будет проявляться на уровне более мелких единиц ее анализа — элементов функциональных блоков системы. Каждый из них будет отражать специфическое психологическое содержание учебной деятельности, соответствующее уровню образования, опыту реализации и организации деятельности, индивидуальным способам организации деятельности и пр. Именно здесь открываются широкие возможности для интеграции всего многообразия накопленного в педагогической психологии знания о развитии субъекта учебной деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах.
В-третьих, разработанная в теории системогенеза технология психологического анализа деятельности [1, 6] позволяет соотнести множество данных эмпирических и экспериментальных исследований в педагогической психологии в единое представление о развитии и функционировании психологической системы учебной деятельности на разных уровнях общего образования. Соотнесение этих данных средствами психологического анализа деятельности будет реализовываться в рамках генетического, структурного и системного методов интерпретации.
Конечно, предложенная технология целенаправленной интеграции психологического знания об учебной деятельности средствами коммуникативной методологии описана лишь тезисно. Однако и она позволяет предполагать, что системогенетическая теория деятельности является перспективным средством интеграции психологического знания об учебной деятельности в современной педагогической психологии.
Литература
1. Карпов А.В., Савин И.Г. Психологический анализ деятельности. — Ярославль: ЯрГУ, 2005.
2. Мазилов В.А. Методология психологии. — Ярославль: МАПН, 2007.
3. Мазилов В.А. Методология психологической науки. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017.
4. Нижегородцева Н.В., Карпова Е.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности. — Ярославль: ЯГПУ, 2009.
5. Слепко Ю.Н., Поваренков Ю.П. Психология учебной деятельности школьника: системо-генетический подход. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019.
6. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. — М.: Институт психологии РАН, 2013.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И АГРЕССИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНОГО ТИПА
Тарасова Софья Юрьевна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: [email protected] Асриян Анна Ареговна (Дубна, Россия), студентка 5 курса государственного университета «Дубна». E-mail: [email protected]
Аннотация. За последние годы увеличилось число (ауто)деструктивных, агрессивных проявлений среди школьников, детей и подростков. Данное явление наблюдается в различных образовательных организациях, при различных системах обучения. Цель настоящего пилотажного исследования — выявление закономерных взаимосвязей агрессивности и самооценочной тревожности
подростков в образовательных организациях разного типа. По результатам исследования, школьники группы риска по враждебности в сельской и так называемой «девиантной» школах имеют проблемы самооценки и изолированы в классе (результаты статистически значимы). В гимназии важным фактором становится дезадаптивный перфекционизм.
Ключевые слова: агрессивность, враждебность, самооценочная тревожность, перфекционизм, деструктивные тенденции личности, высокие способности.
THE RELATIONSHIP OF ANXIETY AND AGGRESSIVENESS OF ADOLESCENTS STUDYING IN SCHOOLS OF VARIOUS TYPES
Tarasova Sofya (Moscow, Russia), Ph.D. (psychology), Senior Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: [email protected]
Asriyan Anna Aregovna (Dubna, Russia), 5th year student of Dubna state University. E-mail: asriyan. [email protected]
Abstract. In recent years, the number of (auto) destructive, aggressive manifestations among schoolchildren, children, and adolescents has increased. This phenomenon is observed with various training systems. The purpose of this pilot study is to identify the regular relationships between aggressiveness and self-esteem anxiety in adolescents in educational institutions of various types. At the same time, we are interested in manifestations of adaptive and maladaptive perfectionism. The following preliminary conclusions can be made. Adolescents at risk of hostility in rural and so-called "deviant" schools have problems of self-esteem and are isolated in a social group (class) (the results are statistically significant). In the gymnasium, adolescents at risk of hostility noted difficulties in interpersonal relationships (the results are statistically significant). However, disadaptive perfectionism becomes an important factor in the gymnasium.
Keywords: aggressiveness, hostility, self-esteem anxiety, perfectionism, destructive personality trends, high abilities.
За последние годы увеличилось число аутоагрессивных проявлений среди школьников, детей и подростков. Причем данное явление наблюдается в различных образовательных организациях, при различных системах обучения. Если говорить о завершенном суициде в России, то за последние 20 лет он составил более 20 случаев на 100 тысяч населения [1]. Как и во всем мире, высокий рост частоты самоубийств отмечен среди школьников. Важным является тот факт, что каждому завершенному суициду предшествует ряд аутоагрессивных проявлений. Каковы же психологические маркеры таких дезадаптивных состояний школьника? И возможно ли их своевременное выявление?
Развивая идеи А.М. Прихожан, мы в диссертационном исследовании выявили группу риска по школьной тревожности и дезадаптации, которую можно описать следующим образом: благополучные, неадекватно тревожные дети. У них хорошие успеваемость, внешность, положение в коллективе, но эти ученики демонстрируют устойчивое наличие разлитой тревоги. С одной стороны, конфликтность самооценки заставляет стремиться к успеху, с другой — ведет к постоянным сомнениям: «не мало ли я добился». Я-реальное никогда не приближается к Я-идеальному, порождая бесконечный путь улучшения себя вплоть до психофизического истощения и «срыва» адаптации. Физиологическим маркером этого состояния дезадаптации является высокий уровень кортизола в пробах слюны.
Группа риска на протяжении всего школьного обучения стабильно составляет 30—35 % детей и подростков. Эти же школьники, по результатам включенного наблюдения, консультативного наблюдения, склонны к аутоагрессивному поведению, причем порой неожиданно для классного руководителя и родителей. Мы назвали эту группу риска «дезадаптивные перфекционисты». Существует идея разделить перфекционизм на здоровый и патологический, нормальный и невротический, адаптивный и дезадаптивный. Если адаптивный является характеристикой вполне гармоничной личности, стремящейся к успеху, то деза-даптивный не приносит человеку переживания радости от собственных достижений.
Цель настоящего пилотажного исследования — выявление закономерных взаимосвязей агрессивности и самоценочной тревожности подростков в образовательных организациях разного типа. При этом нас интересуют проявления адаптивного и дезадаптивного перфекционизма. Мы предположили, что в группе риска по самооценочной тревожности, показатели агрессии и враждебности положительно коррелируют с показателями деза-даптивного перфекционизма. У этих же подростков будут наблюдаться (ауто)агрессив-ные личностные тенденции. Кроме того, предположили, что высокие значения по шкале перфекционизма будут взаимосвязаны с высокими способностями школьников. Следует отметить, что в нашей стране методика перфекционизма в модели Слейни является относительно новой [2—7].
Материалы и методы: методика изучения образа Я для лиц 12—17 лет (А.М. Прихожан); методика Басса—Перри — русскоязычная версия BPAQ (A. Buss, M. Perry); Шкала перфекционизма APS-R в адаптации С.Н. Ениколопова; Тест руки Вагнера; методика «Незаконченные предложения»; Фигурный субтест Торранса; серия лингвистических тестов (М.К. Кабардов); наблюдение и беседа; патопсихологическое обследование. Использовались также оценки необычности поведения школьников, предоставленные учителями.
Исследование проводится на данный момент на базе трех образовательных организаций разного типа: государственный университет «Дубна», сельская школа под г. Дмитро-вом МО, общеобразовательная школа в Дмитрове (так называемый девиантный класс), гимназия в Дмитрове. Отметим, что в две последние школы по факту присутствует отбор учащихся. В гимназию администрация предпочитает принимать детей и подростков с высокими способностями, нормативной успеваемостью по основным предметам и прилежным поведением.
В исследовании приняли участие 60 учащихся 8-х и 11-х классов — 30 мальчиков и 30 девочек. Тест руки Вагнера, методика «Незаконченные предложения» проводились в рамках патопсихологического обследования с каждым учащимся индивидуально. Фигурный субтест Торранса добавлен в батарею методик потому, что помимо высоких способностей он позволяет оценивать (ауто)деструктивные тенденции личности.
Результаты и их обсуждение. В работе обнаружены корреляции показателей психологических методик. В общеобразовательной школе показатели физической агрессии отрицательно связаны с оценкой своего поведения как нормативного (r= —0,54, р<0,05). Подростки группы риска по враждебности низко оценивают собственный интеллект (r= —0,58, р<0,05) и умение общаться (r= —0,77, р<0,001). В данном случае представления соответствуют реальной картине: согласно экспертным оценкам учителей и результатам социометрии враждебные школьники являются изолированными в социальной группе (классе) (r=0,52, р<0,05).
Сходные результаты получены в сельской школе. Подростки группы риска по враждебности не уверены в себе (r= —0,63, р<0,05). При этом неуверенные в себе подростки низко оценивают свои интеллектуальные способности (r=0,68, р<0,05). Так же, как и в общеобразовательной школе, в данном случае представления соответствуют реальной картине: враждебные школьники являются изолированными в социальной группе (классе) (r=0,69, р<0,05). Таким образом, подростки группы риска по враждебности в сельской и так называемой «девиантной» школах имеют проблемы самооценки и изолированы в социальной группе (классе) (результаты статистически значимы). Важными факторами (в обеих школах) являются внешность, положение в семье и счастье. У этих же подростков, согласно патопсихологическому обследованию и данным включенного наблюдения, наблюдаются выраженные (ауто)деструктивные тенденции.
Мы пришли к предварительному выводу, что существенных различий картин тревожности и агрессивности в двух школах (сельской и так называемой девиантной) не
наблюдается. Не обнаружено статистически значимых различий по агрессии и тревожности между городской и сельской школой. Обнаружена тенденция: в сельской школе оценка учащимися ситуации в школе выше (р=0,06). Это может быть связано с тем, что сельская местность является менее развитой в плане развлечений и досуга подростков, а также технологических удобств, так называемой цифровизации. Школа для подростков небольшого села является одним из значимых мест, где они могут общаться с друзьями, участвовать в различных мероприятиях и «отдохнуть от дома и родителей». Учебный процесс не подразумевает обязательное использование компьютеров и интернета. Поэтому школа воспринимается учениками не только как место получения знаний, но и как круг общения.
В свою очередь, ученики городской школы имеют более завышенные требования в плане технологического оснащения процесса обучения. Новые школьные технологии обязывают учеников иметь доступ в сеть интернет, смотреть домашнее задание, новости и отметки в электронном дневнике, что закономерно способствует снижению уровня реального общения. Также замечена большая тенденция использования мобильного телефона, чем в сельской школе. Учителя также не могут уделять достаточного количества времени и внимания подросткам из-за повышенных требований, заключающихся, в основном, в заполнении бумаг и электронных дневников. Поэтому школьная ситуация не воспринимается как благополучная учениками городской школы, они не получают достаточного количества внимания и адекватного, полноценного общения в школе, которое необходимо человеку на данном этапе развития (особенно с учетом уже отмеченного девиантного поведения). В данном случае можно, видимо, говорить о побочных эффектах перехода на цифру для психического, личностного здоровья подростков.
Иная картина в гимназии. Обнаружено несколько сильных статистически значимых связей между показателями методики Басса—Перри и дезадаптивного перфекционизма.
Так, показатели физической агрессии и гнева взаимосвязаны с показателем отношений в опроснике перфекционизма (трудности в межличностных отношениях вследствие завышенных собственных стандартов). Показатель враждебности связан с показателями прокрастинации, неспособности сделать выбор, начать действовать. Также между показателями враждебности и трудностей в отношениях существует сильная корреляция. Как и в других школах, была выявлена группа риска. Таким образом, в гимназии, как и в других исследованных нами школах, у враждебных подростков отмечены трудности в межличностных отношениях (результаты статистически значимы). Однако в гимназии важным факторам становится дезадаптивный перфекционизм. У этих же подростков, согласно патопсихологическому обследованию и данным включенного наблюдения, наблюдаются выраженные (ауто)деструктивные тенденции (в том числе по субтесту Торранса).
Кроме того, в гимназии практически все обследованные школьники показали высокие результаты по серии лингвистических тестов и высокие показатели оригинальности мышления по фигурному субтесту Торранса.
Заключение
1. Подростки группы риска по враждебности в сельской и так называемой «девиан-тной» школах имеют проблемы самооценки и изолированы в социальной группе (классе) (результаты статистически значимы). Важными факторами являются внешность, положение в семье и счастье — в обеих школах. У этих же подростков, согласно патопсихологическому обследованию и данным включенного наблюдения, выражены (ауто) деструктивные тенденции. Обнаружена тенденция: в сельской школе оценка учащимися ситуации в школе выше (р=0,06). Это может быть связано с тем, что сельская местность является менее развитой в плане развлечений и досуга подростков, а также технологических удобств, цифровизации.
2. В гимназии, как и в других школах в нашей работе, у подростков группы риска по враждебности отмечены трудности в межличностных отношениях (результаты статистически значимы). Однако в гимназии важным факторам становится дезадаптивный перфекционизм. У этих же подростков, согласно патопсихологическому обследованию и данным включенного наблюдения, наблюдаются выраженные (ауто)деструктивные тенденции (в том числе по субтесту Торранса). Кроме того, в гимназии практически все обследованные школьники показали высокие результаты по серии лингвистических тестов и фигурному субтесту Торранса.
Литература
1. Положий Б.С. Суициды в России и в Европе. — М., МИА, 2016.
2. Щипицына А.С. Методики измерения перфекционизма // Вестник ПГГПУ. Серия 1. Психологические и педагогические науки. 2014. № 1. С.235-245.
3. Ясная В.А., Ениколопов С.Н. Современные модели перфекционизма // Психологические исследования. 2013. № 6 (29). С. 1. URL: http://www.psystudy.ru
4. Ясная В.А., Митина О.В., Ениколопов С.Н., Зурабова А.М. Апробация методики измерения перфекционизма Р. Слейни «Почти совершенная шкала» // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. № 4. С. 30—45.
5. Haase A.M., Prapavessis H. Assessing the factor structure and composition of the positive and negative perfectionism scale in sport // Personality and Individual Differences. 2004. Vol. 36 (7). P. 1725—1740.
6. Miller J.L., Vaillancourt T. Relation between childhood peer victimization and adult perfectionism: are victims of indirect aggression more perfectionistic? // 2007. Vol. 33 (3). P. 230-241.
7. Slaney R.B., Rice K.G., Mobley M., Trippi J., Ashby J.S. The revised Almost Perfect Scale // Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 2001. Vol. 34 (3). P. 130—145.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕМЕЙНЫХ РОЛЯХ В МЕЖПОКОЛЕННЫХ ОТНОШЕНИЯХ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ЖЕНСКОГО ОДИНОЧЕСТВА
Томгорова Галина Николаевна (Москва, Россия), аспирант факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет. E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье раскрываются социальные представления о распределении и сущности семейных ролей, полученные в пилотажном исследовании двух групп испытуемых: незамужних женщин, матери которых также не замужем, и незамужних женщин, матери которых замужем. Показано что неадекватные представления о ролях членов семьи, связанные с особенностями межпоколенных отношений у женщин (размытость роли ребенка, нечеткость или малая значимость роли отца), могут приводить к неуспеху в личной жизни и женскому одиночеству.
Ключевые слова: социальные представления, семейные роли, межпоколенные отношения, женское одиночество.
PERSPECTIVES ABOUT FAMILY ROLES IN INTER-GENERATED RELATIONS AS DETERMINANTS OF FEMALE LONELY
Tomgorova Galina Nikolaevna (Moscow, Russia), postgraduate student of the faculty of pedagogy and psychology, Moscow Pedagogical State University. E-mail: [email protected]
Abstract. The article reveals the social ideas about the distribution and nature of family roles obtained in a pilot study of two groups of subjects: unmarried women whose mothers are also single, and unmarried women whose mothers are married. It is shown that inadequate ideas about the roles of family members associated with the peculiarities of intergenerational relationships in women (blurring the role of the child, vagueness or low importance of the role of the father) can lead to failure in personal life and female loneliness.
Keywords: social representations, family roles, intergenerational relationships, female loneliness.
