CC BY
85
#
7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003.- № 2. -С. 58-64.
8. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. -2003. - № 2. - С. 3-9.
9. Сластенин В. А. Педагогика. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
10. Троянская Л. С. Музейная педагогика и ее образовательные возможности в развитии общекультурной компетентности. - Ижевск, 2007. -146 с.
ВЗАИМОСВЯЗЬ СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
INTERRELATION OF TEMPERAMENT CHARACTERISTICS AND PROFESSIONAL ORIENTATION OF TEACHERS IN TRAINING
Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг
В статье анализируются свойства темперамента: интроверсия-экстраверсия, тревожность, эмоциональная стабильность; психологические особенности профессионально-педагогической направленности: мотив выбора профессии учителя, вид и уровень профессионально-педагогической направленности; корреляция между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью у студентов разных факультетов и курсов.
Hoang Trung Hoc, Trieu Thi Huong
The article analyzes characteristics of temperament: extroversion-introversion, anxiety, emotional stability; psychological peculiarities of the teaching profession: motivaion in choosing a teaching profession, type and level of professional orientation; correlation between temperament characteristics and professional orientation of students from various departments and courses.
Ключевые слова: темперамент; экстраверсия-интроверсия; тревожность; эмоциональная стабиль ность-нестабильность; профессионально-педагогическая направленность.
Keywords: temperament, extrovert-introvert, anxiety, emotional stability-instability; professional orientation.
Темперамент является одной из центральных проблем традиционной психологии. Изучение характеристик темперамента в конкретных условиях жизни индивида и в связи с разными свойствами личности привлекает особое внимание многих исследователей. Одним из таких свойств является профессионально-педагогическая направленность личности. В этом плане изучаются профессиональное самоопределение школьников и студентов, содержание и структура профессионально-педагогической направленности, а также различные факторы, влияющие на ее формирование. Проблема взаимосвязи темперамента и профессионально-педагогической направленности становится актуальной и в теории, и в практической деятельности.
Задачей нашего исследования является изучение таких свойств темперамента, как экстраверсия-интроверсия, эмоциональная стабильность-нестабильность, тревож-
ность у студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности на разных факультетах и курсах педагогического вуза.
В исследовании свойств темперамента (экстраверсии-интроверсии и нейротизма) использовался тест Айзенка, тревожности - тест Тейлора. В исследовании профессионально-педагогической направленности применялась методика Н. В. Кузьминой в модификации Е. М. Никирее-ва. В эксперименте участвовало 320 студентов математического и филологического факультетов Ханойского государственного педагогического университета.
Результаты исследования характеристик свойств темперамента
В результате исследования были выявлены следующие показатели: у 59,1% студентов преобладает интроверсия, у 40,9% студентов - экстраверсия. Такое соотношение наблюдается у студентов обоих факультетов. По учебным курсам
Ф
количество интровертов самое высокое на четвертом курсе (68%), и более низкое на первом курсе (52,6%). Самый высокий процент экстравертов был у студентов первого курса (47,4%), самый низкий - у четвертого (32%). Различий в процентном соотношении экстраверсии и интроверсии между студентами второго и третьего курса не обнаружено.
Исследование взаимосвязи свойств темперамента и уровней профессионально-педагогической направленности показало, что самый высокий процент интровертов был выявлен у студентов с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности (40,9%), самый низкий процент - у студентов с низким уровнем (14,9%). Количество экстравертов у студентов со средним уровнем составляет лишь 3,2%. У студентов со средним и низким уровнями профессиональной направленности различие по количественным показателям экстраверсии-интроверсии не имеет статистической значимости.
Результаты исследования по курсам говорят о том, что если с высоким уровнем профессиональной направленности количество интровертов постепенно увеличивается от первого до третьего курса обучения и значительно уменьшается на четвертом курсе (36,8%; 44,7%; 47,7%; 28,0% соответственно), то с низком уровнем профессиональной направленности количество интровертов постепенно уменьшается с первого до третьего и резко увеличивается на четвертом курсе (15,8%; 14,9%; 6,8%; 28,0% соответственно). Процент студентов - экстравертов с высоким и низким уровнями профессиональной направленности по курсам изменяется в обратном порядке: постепенно уменьшается с первого до четвертого курса у студентов с высоким уровнем профессиональной направленности (31,6%; 25,5%; 18,2%; 16,0% соответственно) и увеличивается с первого до третьего курса, значительно уменьшаясь на четвертом курсе у студентов с низким уровнем профессиональной направленности (13,2%; 14,9%; 18,2%; 12,0% соответственно).
Результаты исследования эмоциональной стабильности-нестабильности по методике Айзенка показали, что эмоционально-нестабильные студенты составляют 68,2%, эмоционально-стабильные - 31,8%. Между студентами математического и филологического факультетов не имеется значительных различий в количестве эмоционально-нестабильных (59,6% - 58,5% соответственно) и эмоционально-стабильных (40,4% - 41,5% соответственно). Таким образом, у большинства студентов преобладает эмоциональная нестабильность. Наше исследование показало, что процент эмоционально-нестабильных студентов больше всего у студентов третьего курса (75%) и меньше у студентов первого курса (68,4%) обоих факультетов. Нет различий между количеством эмоционально-нестабильных студентов второго и четвертого курсов (63,8% и 64% соответственно).
На всех уровнях профессионально-педагогической направленности количество студентов с эмоциональной нестабильностью доминирует над числом студентов с эмоциональной стабильностью, особенно у студентов с высоким уровнем профессиональной направленности (41,6% с высоким уровнем в сравнении с 5,8% со средним и 20,8% с низким уровнями). Статистические данные по курсам гово-
рят о том, что количество студентов с эмоциональной стабильностью на различных курсах значительно меняется. Среди студентов с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности увеличивается процент испытуемых с эмоциональной стабильностью с первого по четвертый курс (8,4%; 20,5%; 24%; 27,7% соответственно); в то время как процент студентов с эмоциональной нестабильностью уменьшается первого до четвертого курса (50%; 45,5%; 42,6%; 20% соответственно). У студентов с низким уровнем профессионально-педагогической направленности наблюдается обратный процесс: процент эмоционально-стабильных студентов уменьшается с первого до четвертого курса (13,2%; 12,0%; 8,5%; 4,5% соответственно), процент же эмоционально нестабильных студентов увеличивается с первого до четвертого курса (15,8%; 20,5%; 21,3%; 28,0% соответственно).
Исследование, проведенное по тесту Тейлора, показало, что у всех студентов существует либо высокий, либо средний уровень тревожности. Количество студентов с высоким уровнем тревожности почти равно количеству студентов со средним (49,4% и 50,6% соответственно). Тестовые данные по факультетам говорят о том, что студентов с высокой тревожностью на филологическом факультете больше, чем на математическом (56,9% и 43,8% соответственно). Количество студентов с высокой тревожностью уменьшается с первого до четвертого курса (60,5%; 53,2%; 43,2%; 36,0% соответственно), а студентов со средней тревожностью увеличивается (39,5%; 46,8%; 56,8%; 64,0% соответственно).
Исследование взаимосвязи уровней тревожности с уровнями профессионально-педагогической направленности студентов говорит о том, что тревожность характерна в большей степени для студентов с высоким уровнем профессиональной направленности, чем для студентов со средним и низким уровнями (31,2%; 3,2%; 14,9% соответственно). Уровни тревожности у студентов с высоким и низким уровнями профессиональной направленности противоположно меняются по курсам: высокая тревожность уменьшается с первого до четвертого курса у студентов с высокой педагогической направленностью (47,4%; 38,5%; 22,7%; 8% соответственно) и увеличивается у студентов с низкой педагогической направленностью (13,2%; 14,9%; 15,9%; 16% соответственно).
Результаты исследования психологических особенностей, связанных с профессионально-педагогической направленностью
Нами были исследованы следующие параметры, характеризующие педагогическую направленность: мотивы выбора профессии; уровни, виды профессионально-педагогической направленности; факторы, влияющие на выбор профессии.
Статистические данные мотивов выбора профессии студентов говорят о том, что в системе побуждений к выбору педагогической профессии выдвигаются мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса профессии учителя, и затем мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К
ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических способностей, любовь к определенной учебной дисциплине либо желание быть педагогом. Сравнительный анализ наших исследований и исследований Т. В. Ермолаевой мотивов выбора профессии показал значительные различия между вьетнамскими и российскими студентами. В исследовании Т. В. Ермолаевой больше 80% студентов, выбирающих педагогическую профессию, руководствуются мотивом, связанным с высоким социальным статусом этой профессии. Однако по результатам наших исследований влияние социального статуса на выбор профессии составляет только 14,3%. Если по результатам исследований Т. В. Ермолаевой у российских студентов отсутствует мотив «желание родителей» либо «желание быть похожим на любимого учителя», то во Вьетнаме эти мотивы являются двумя самыми распространенными, побуждающими старшеклассников к выбору педагогической профессии. Очевидно, вследствие специфики национальной культуры, в процессе выбора профессии вьетнамские студенты часто находятся под сильным влиянием родственников (особенно родителей) и учителей.
Кто же серьезно влияет на выбор будущими студентами педагогической профессии? Результаты исследования говорят о том, что влияние на выбор профессии имеют в первую очередь:
- родители - 59,1%;
- любимые учителя - 45,5%;
- классный руководитель - 16,2%;
- учителя, хорошо обучающие своим предметам - 11,0%.
В традиционной культуре Вьетнама выбор профессии
является одним из великих дел в жизни каждого человека, и родители становятся эффективными советниками. Они часто сами выбирают профессию и заставляют старшеклассников следовать их выбору. Иногда старшеклассникам не нравится этот выбор, но они не могут возражать родителям. Вторым фактором, влияющим на выбор педагогической профессии, являются учителя, особенно любимые учащимися. Другие люди либо не оказывают влияния, либо мало влияют на выбор профессии студентов. Таким образом, родители и учители были определены лицами, сильно влияющими на выбор детьми педагогической профессии.
Следующая задача исследования - выявление видов, уровней профессионально-педагогической направленности. Для решения поставленной задачи мы придерживались классификации Е. М. Никиреева, по которой профессионально-педагогической направленность разделяется на собственно-педагогическую, предметную и ситуативную направленность.
В результате проведенного эмпирического исследования были выявлены все три вида направленности: собственно-педагогическая (68,2%), ситуативная (30,5%) и предметная направленность (1,3%). При сравнении этих данных с результатами проведенного исследования автором Т. В. Ермолаевой в России было выявлено значительное различие между видами педагогической направленности у студентов во Вьетнаме и в России. В своем исследовании Т. В. Ермолаева показала, что педагогическая на-
правленность более 90% российских студентов относится к собственно-педагогической и предметной. Ситуативная направленность составляет низкий процент. Во Вьетнаме же ситуативная направленность составляет 27,5%. Причина этого заключается в особенностях национальной культуры, в образовательной системе и конкретных социально-экономических условиях Вьетнама.
У исследованных студентов были выявлены три уровня педагогической направленности, но в различном их соотношении, в том числе высокий уровень составляет 64,3%; низкий уровень - 29,9% и средний - 5,8%. Итак, количество студентов с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности преобладает над количеством студентов со средним и низким уровнями. Процент студентов с высокой направленностью на математическом факультете больше, чем на филологическом (71,9% и 53,8% соответственно). И наоборот, процент студентов с низким уровнем направленности на математическом факультете меньше, чем на филологическом (28,1% и 32,3% соответственно). Данное исследование говорит о том, что процентное соотношение студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности на математическом и филологическом факультетах различно. Если у студентов филологического факультета наблюдаются три уровня профессионально-педагогической направленности: высокий, средний и низкий, то у студентов математического факультета наблюдается либо высокий, либо низкий уровень.
Статистические данные уровней педагогической направленности студентов обоих факультетов по учебным годам говорят о том, что доля студентов с высоким уровнем направленности увеличивается от первого до второго курса и постепенно уменьшается от второго к четвертому курсу (68,4%; 70,2%; 65,9%; 44,0% соответственно). Итак, самое большое количество студентов с высоким уровнем профессиональной направленности наблюдается на втором курсе, и самое меньшее - на четвертом курсе.
Процент студентов с низким уровнем снижается с первого до второго курса и повышается от второго к четвертому курсу (28,9%; 19,8%; 25,0%; 40,0% соответственно).
Результаты исследования взаимосвязи свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности
Следующей задачей нашего исследования явилось изучение взаимосвязи свойств темперамента и профессиональной направленности. Для этого была использована формула ранговой корреляции Спирмена с целью выявления корреляции между экстраверсией-интроверсией, эмоциональной нестабильностью, тревожностью и уровнями развития профессиональной направленности.
Результаты корреляционного анализа показывают, что соотношение между педагогической направленностью и экстраверсией-интроверсией характеризуется значимой положительной связью (г = 0,346 при р = 0,01). Этот коэффициент говорит о том, что чем выше уровень педагогической направленности, тем выше показатель экстраверсии. Этот результат исследования согласуется с данными А. Д.
Манхоевой о российских студентах. И во Вьетнаме, и в России корреляция между экстраверсией-интроверсией и уровнями профессионально-педа гогической направленности является положительной и значимой.
У студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности была выявлена положительная корреляция между этими параметрами, в том числе, наиболее тесная взаимосвязь наблюдается у студентов со средним уровнем педагогической направленности (г = 0,515 при р = 0,05), меньше у студентов с низким и высоким уровнями (г = 0,412; 0,323 соответственно при р = 0,01). Итак, экстраверсия-интроверсия коррелирует положительно на разных уровнях с уровнями профессионально-педагогической направленности. Выявлена положительная корреляция и на математическом, и на филологическом факультете (г = 0,393; 0,251 при р = 0,01 соответственно). В зависимости от курса обучения выявлена положительная корреляция у студентов с первого до четвертого курса (г = 0,380; 0,402; 0,383; 0,433 соответственно при р = 0,01). Эти данные говорят о тенденции к увеличению коэффициентов корреляции от первого к четвертому курсу.
Результаты исследования говорят о том, что показатель эмоциональной нестабильности положительно коррелирует с уровнями профессионально-педагогической направленности (г = 0,164 при р = 0,05). То есть чем выше уровень педагогической направленности, тем выше показатель эмоциональной нестабильности.
Было выявлено значимое различие в коэффициенте корреляции у студентов с разными уровнями педагогической направленности: положительная корреляция у студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности (г = 0,109 при р = 0,05 и г = 0,524 при р = 0,01 соответственно) и отрицательная - у студентов со средней педагогической направленностью (г = -0,603 при р = 0,01). Сравнительный анализ показал наличие значимой положительной взаимосвязи и на математическом, и на филологическом факультетах (г = 0,198 и г = 0,239 соответственно при р = 0,05), при этом уровень коэффициента корреляции выше на филологическом, чем на математическом факультете. Статистические данные по курсам говорят о том, что показатель эмоциональной нестабильности положительно коррелирует с уровнями педагогической направленности у студентов первого и второго курсов (г = 0,281 при р = 0,05 и г = 0,397 при р = 0,01). На третьем и четвертом курсах значимой взаимосвязи не было.
Таким образом, в результате анализа полученных данных выявлены значимые корреляции между умеренной эмоциональной нестабильностью и уровнями профессиональной направленности. Это подтверждает наше предположение о связи фактора нейротизма с уровнями развития профессионально-педагогической направленности, причем специфика этой взаимосвязи определяется курсом обучения и особенностями профиля факультета. Умеренный ней-ротизм связан с высоким, средним и низким уровнем сфор-мированности профессиональной направленности.
Данные исследования показывают, что взаимосвязь уровней педагогической направленности и уровней тре-
вожности выражается коэффициентом значимой отрицательной корреляции (г = -0,190 при р = 0,05). Этот коэффициент говорит о том, что чем выше уровень профессионально-педагогической направленности, тем ниже уровень тревожности и наоборот. Существует различие в корреляции между двумя этими параметрами у студентов математического и филологического факультетов: отрицательная корреляция наблюдается на математическом (г = -0,110) и слабая положительная взаимосвязь на филологическом факультете (г = 0,007).
Была выявлена значимая корреляция между уровнями педагогической направленности и тревожности у студентов с высоким и средним уровнями развития педагогической направленности. Уровни коэффициентов корреляции у студентов с высоким и средним уровнями профессионально-педагогической направленности не одинаковы: отрицательная слабая взаимосвязь у студентов с высоким уровнем педагогической направленности (г = -0,229 при р = 0,01) и отрицательная тесная взаимосвязь у студентов со средним уровнем педагогической направленности (г = -0,757 при р = 0,01). Данные по курсам говорят о том, что значимая отрицательная корреляция наблюдается только у студентов первого курса (г = -0,211 при р = 0,05). У студентов со второго по четвертый курс значимая взаимосвязь не была отмечена.
По результатам исследований можно сделать следующие выводы.
Большинство студентов являются интровертами с эмоциональной нестабильностью. У всех студентов, опрошенных нами, имеется высокая или средняя тревожность. Не были выявлены различия в процентном отношении интроверсии-экстраверсии и эмоциональной стабильности-нестабильности на математическом и на филологическом факультетах: и на математическом, и на филологическом факультете количество нестабильных и интровертированных студентов больше, чем стабильных и экстравертированных. Тестовые данные по факультетам говорят о том, что студентов с высокой тревожностью на филологическом факультете больше, чем на математическом (56,9% и 43,8% соответственно).
Статистические данные мотивов выбора профессии студентов говорят о том, что в системе побуждений к выбору педагогической профессии выдвигаются мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса профессии учителя, и затем мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических способностей, любовь к определенной учебной дисциплине либо желание быть педагогом. Существуют различия в мотивах выбора профессии у вьетнамских и российских студентов.
У исследованных студентов были выявлены три вида направленности: собственно-педагогическая направленность (68,2%), ситуативная направленность (30,5%) предметная направленность (1,3%). Наши данные показывают различие в видах педагогической направленности во Вьетнаме и в России. Существуют значимые различия в уровнях и видах педагогической направленности на математическом и филологическом факультетах и у студентов разных курсов.
#
Результаты исследования корреляции между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью показали:
- наличие положительной связи между уровнями профессионально-педагогической направленности и экстраверсией-интроверсией (г = 0,346 при р < 0,01) и между уровнями педагогической направленности и эмоциональной нестабильностью (г = 0,164 при р < 0,05); была обнаружена отрицательная корреляция межу уровнями педагогической направленности и тревожностью (г = -0,190 при р < 0,05);
- различие в характеристике корреляции у студентов разных курсов и на разных факультетах. Анализ корреляционных зависимостей подтвердил, что свойства темперамента и профессиональная направленность, являясь различными структурными образованиями, оказываются взаимосвязанными. Эта взаимосвязь определяется, в свою очередь, уровнем сформированности профессиональной направленности и имеет свою специфику на отдельных этапах обучения в вузе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРА
1. Никиреев Е. М. Направленность личности и методы ее исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. специальностям. - М.; Воронеж, 2004.
2. Никиреев Е. М. Проблема профессионально-педагогической направленности личности в психолого-педагогических исследованиях: Науч. тр. МПГУ. Сер.: Психол.-пед. науки. - М.: Прометей, 1998.
3. Ермолаева Т. В. Психологические особенности старшеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на профессию учителя: Дис. ... канд.психол.наук. - М., 1994.
4. Манхоева А. Д. Взаимосвязь темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1995.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF APPLYING MULTI-MEDIA TECHNOLOGY IN MATHEMATICS TEACHING AT SECONDARY SCHOOL
#
Е. А. Хилюк
E. A. Khiluk
Статья посвящена рассмотрению психолого-педагогических аспектов использования средств мультимедийных технологий в процессе обучения математике в средней школе.
The article examines psychological and pedagogical aspects of using multi-media technology in teaching mathematics in the secondary school.
Ключевые слова: средства мультимедийных технологий, познавательные психические процессы, наглядное обучение, возможности средств мультимедийных технологий, герменевтический подход, методы использования средств мультимедийных технологий.
Keywords: means of multi-media technology, cognitive psychological processes, visual teaching methods, possibilities of multi-media technology, hermeneutics approach, methods of using multi-media technology.
Одним из основных направлений совершенствования образовательного процесса в современной школе является разработка и внедрение новых образцов педагогической теории и практики с использование инновационных средств и методов обучения и воспитания, в том числе с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Выделяют следующие педагогические основания развития процесса информатизации образования:
1. Изменение структуры учебного информационного взаимодействия между обучающим и обучаемым.
2. Изменение структуры представления учебного материала, состава и содержания учебно-методического обеспечения образовательного процесса [1].
Многие исследователи отмечают преимущества использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении. Вопросам использования этих технологий в образовании посвящены работы таких ученых, как Н. Б. Бальцюк, М. М. Буняев, И. В. Дробы-шева, С. А. Жданов, И. Г. Захарова, А. Ю. Кравцова, Е. А. Мамонтова, Л. П. Мартиросян, В. Л. Матросов, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, В. А. Трайнев и др. В своих работах Г. Д. Глей-
Ф
