CC BY
41
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИИ САМОРЕГУЛЯЦИИ
Ж.А. ЛЕВШУНОВА*
Лесосибирский педагогический институт -филиал Сибирского федерального университета, Лесосибирск, Красноярский край
В статье рассматриваются результаты исследования взаимосвязи личностных свойств школьников среднего звена в контексте психологии саморегуляции. В исследовании использовались: «Шкала социально-психологической адаптированности» К. Роджерса, Р. Даймонда (адаптирована Т.В. Снегиревой), «Личностный опросник» (ЕР1) Г. Айзенка, «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина, «Шкала эмоциональной неустойчивости». Выборка составила 182 ученика 5-6-х классов. В выделенных кластерах определены различные корреляционные связи, определяющие уровень саморегуляции школьников средних классов.
Ключевые слова: педагогическая психология, саморегуляция, адаптированность, экстраверсия, нейротизм, тревожность, эмоциональная неустойчивость.
Введение
Актуальность исследования проблемы саморегуляции диктуется современным состоянием окружающей действительности. Все больше требований предъявляется как к личности, так и к деятельности и поведению человека уже с детского возраста. Саморегуляция произвольной активности формируется на основе личностных свойств под влиянием внешних факторов. Она способствует успешной жизнедеятельности, постановке и достижению целей. От уровня саморегуляции зависит личностное развитие, успешность учебной деятельности и профессионального самоопределения, эффективность трудовой деятельности.
Начало изучения проблемы саморегуляции в отечественной психологии было
© Левшунова Ж.А., 2014
* Для корреспонденции:
Левшунова Жанна Амирановна, старший преподаватель кафедры психологии развития Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета 662543 Красноярский край, Лесосибирск, ул. Победы, 42
E-mail: zh.levshunova@mail.ru
положено П.К. Анохиным, Н.А. Бернштей-ном, А.Р. Лурией, С.Л. Рубинштейном и др. и было связано, прежде всего, с физиологией высшей нервной деятельности. В дальнейшем этот вопрос активно разрабатывался О.А. Конопкиным, Н.Ф. Кругло-вой, В.И. Моросановой, А.К. Осницким и др. На этом этапе было дано определение осознанной саморегуляции; описана ее структура, формы и механизмы; изучены стилевые особенности саморегуляции. Сегодня появляются новые исследования в этой области, многие из которых теоретически базируются на точке зрения О.А. Конопкина о том, что саморегуляция - это «системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижения принимаемых человеком целей» [4, с. 307]. В современных исследованиях рассматривается вопрос формирования психических состояний подростков [12]; саморегуляции произвольной активности в юношеском возрасте [7]; изучается восприятие саморе-
гуляции психических состояний [13]; диагностируется структура индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов [11] и т.д.
Таким образом, тема саморегуляции остается актуальной, хотя ее изучение идет не столь интенсивно, как в прошлом. Дискуссионным остается вопрос о влиянии личностных особенностей на саморегуляцию. О.А. Конопкин обращал внимание на то, что нельзя подменять изучение процесса саморегуляции изучением детерминации поведения и деятельности отдельными психическими или средовыми факторами [4, с. 308]. Однако и он не отрицал их влияния на саморегуляцию; следовательно, можно говорить о том, что уровень развития некоторых свойств человека может свидетельствовать о том или ином уровне сформированности саморегуляции.
В литературе можно встретить мнение о взаимосвязи и взаимозависимости саморегуляции и эмоций [5], тревожности [2, 6, 10], фрустрации [2], эмоциональной устойчивости [9], адаптации и адаптированно-сти [9, 10], экстраверсии и нейротизма [3, 8] и др.
Адаптированность - важное личностное свойство, определяющее поведение субъекта в различных ситуациях и отражающее индивидуальные вариации личностной саморегуляции. Личность с высоким уровнем адаптированности быстро обучается, имеет высокую точность сенсомотор-ной операторской деятельности, высокий уровень рефлексивности, проявляет активность в переработке информации. С.Т. Посохова, опираясь на исследования Г.Л. Лэндрет, отмечает, что адаптированные и неадаптированные дети различаются по способности к саморегуляции [9]. Таким образом, можно говорить о том, что уровень адаптированности есть показатель сформированности саморегуляции.
В системе саморегуляции эмоциям принадлежит особая роль. Они сопровождают весь процесс деятельности, от начала и до конца, в известной мере стимулируя
ее. Именно эмоции «окрашивают» выбранную цель: эмоциональное предвосхищение способствует более активному саморегулированию процесса. Отрицательные же эмоции способны как разрушать процесс саморегуляции, так и активизировать его, вынуждая субъекта вносить необходимые изменения в деятельность, корректировать ее, чтобы достичь желаемой цели.
Стимулирует субъектную активность тревога. Она способствует поддержанию активности на протяжении всей деятельности. Тревога может способствовать выработке наиболее эффективной стратегии деятельности и поведения. Определяя эффективность саморегуляции, тревога способствует более четкому планированию, продумыванию действий. Легкая степень тревожности не только не мешает процессу саморегуляции, но и, наоборот, оказывает стимулирующее воздействие, влияет на управление собственными ресурсами человека.
Эмоциональная устойчивость - это «свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели» [1, с. 36]. Следовательно, можно сказать, что эмоциональная устойчивость - это главный фактор саморегуляции, условие ее осуществления. Она активизирует и поддерживает процесс саморегуляции. Было подмечено, что в стрессовых, сложных ситуациях эмоционально устойчивые индивиды лучше справлялись с ситуацией, воспринимая все проблемы как преодолимые [9].
Экстраверсия и интроверсия - понятия, введенные Г. Айзенком, также нашли свое отражение в системе саморегуляции. Экстраверты обладают высоким уровнем моделирования, программирования и оценки результатов, испытывают сложности в планировании целей. У интровертов хорошо развиты процессы планирования и программирования, но не развито моделирование значимых условий. Для выражен-
ных невротиков характерна высокая развитость процессов планирования и программирования и низкая - моделирования и оценки результатов. У эмоционально стабильных наблюдается обратная картина. Впрочем, нейротизм не столько определяет саморегуляцию, сколько придает этому процессу некое своеобразие, индивидуальный стиль [8].
Если говорить о возрастном аспекте саморегуляции, то проблемным в этом плане, на наш взгляд, является средний школьный возраст. Он определяет дальнейшие возможности ребенка по саморегулированию. С одной стороны, уже сложились предпосылки к осознанной саморегуляции, с другой - переход в среднее звено ломает привычные стереотипы поведения, требуя от ребенка новых знаний, умений и навыков. При переходе из начальной школы в среднее звено, школьники все еще зависимы от учителей, которые определяют учебные цели, выбирают средства их достижения и способы оценки результатов учебной деятельности. Дети все еще нуждаются в помощи и контроле со стороны учителя, часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность.
Целью нашего исследования является изучение взаимосвязи адаптированности и других свойств личности школьников среднего звена в контексте психологии саморегуляции.
В связи с этим были определены следующие задачи: рассмотреть понятие саморегуляции в литературе и определить, какие личностные свойства отражают наличный уровень сформированности саморегуляции у школьников средних классов; подобрать диагностический материал и проанализировать полученные результаты.
Теоретической базой исследования явились работы О.А. Конопкина, В.И. Мо-росановой, занимающихся изучением психологии саморегуляции, и С.Т. Посоховой, рассматривающей саморегуляцию в контексте психологии адаптирующейся личности.
Методика
Исходя из контекста нашего исследования, были определены теоретические (анализ литературных источников) и эмпирические методы исследования (тестирование: «Шкала социально-психологической адаптированности» (ШСПА) К. Роджерса, Р. Даймонда (адаптирована Т.В. Снегиревой), тест «Личностный опросник» (EPI) Г. Айзенка, «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (ШРЛТ) Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина, опросник «Шкала эмоциональной неустойчивости»).
Полученные в ходе эксперимента данные были обработаны с помощью методов описательной статистики и методов многомерного статистического анализа: корреляционного (r-коэффициент Спирмена) и кластерного (метод k-средних). Для обработки результатов использовалась программа «Microsoft Excel» и пакет программ «STATISTICA 6.0».
Базой исследования послужили одна из общеобразовательных школ и кадетская школа-интернат г. Лесосибирска Красноярского края. В работе приняли участие учащиеся 5-6 классов в количестве 182 человек.
Результаты и обсуждение
С помощью метода k-средних были выделены два кластера, между которыми имеются различия в средних значениях по основным показателям (адаптирован-ность, экстраверсия-интроверсия, ней-ротизм, ситуативная и личностная тревожность). Первый кластер составили 99 учеников (54% выборки), второй - 83 (46% ).
Для определения меры центральной тенденции распределения свойств личности в кластерах мы определили среднее арифметическое значение по каждой из шкал используемых методик и их стандартное отклонение (табл. 1).
Таблица 1
Показатели свойств личности школьников среднего звена первого и второго кластеров
Шкалы Первый кластер Второй кластер
М а М а
Экстраверсия 12,12 3,56 9,87 3,13
Нейротизм 10,79 2,60 11,61 2,37
Ситуативная тревожность 33,60 7,51 45,35 9,72
Личностная тревожность 33,21 5,53 41,49 7,12
Фрустрация 35,76 10,30 42,14 12,75
Эмоциональная неустойчивость 10,78 4,47 14,34 5,22
Коэффициент адаптированности 48,08 7,69 30,18 8,57
Приятие себя 57,61 10,20 50,01 11,84
Неприятие себя 14,11 5,13 22,61 8,78
Приятие других 31,01 6,25 26,29 6,42
Конфликт с другими 19,80 6,51 26,04 7,25
Эмоциональный комфорт 30,05 5,28 25,57 6,15
Эмоциональный дискомфорт 19,25 7,11 30,40 9,98
Ожидание внутреннего контроля 63,68 11,11 56,77 10,74
Ожидание внешнего контроля 22,38 8,29 32,90 10,98
Доминирование 11,07 4,09 10,39 4,20
Ведомость 22,03 6,02 25,02 5,89
«Уход» от проблем 18,53 5,82 20,42 5,08
Школьники среднего звена, вошедшие в первый кластер, обладают высоким коэффициентом адаптированности (48,08±7,7) («ШСПА» К. Роджерса, Р. Даймонда), что в целом проявляется в том, что они принимают себя такими, как они есть («приятие себя» (57,61±10,20)), у них хорошие отношения с другими («приятие других» (31,01±6,25)). Учащиеся оптимистичны, уравновешенны, испытывают «эмоциональный комфорт» (30,05±5,27) в новых для себя условиях средних классов. Подростки ориентированы на то, что достижение жизненных целей зависит только от них самих, осознают личностную ответственность за происходящее и демонстрируют личностную компетентность («ожидание внутреннего контроля» (63,68±11,11)). Интересно, что, несмотря на высокий уровень адаптированности и факторов ее характеризующих, у детей этого кластера превалируют показатели «ведомости» (22,03±6,02) по сравнению с «доминированием» (11,07±4,09). Имеют невысокие показатели по шкале «уход» от проблем» (18,53±5,82). «Личностный опросник» Г. Айзенка показал, что эти школьни-
ки общительны, в основном это амбиверты и экстраверты («экстраверсия» - 12,12±3,5). Это может свидетельствовать о том, что у них хорошо развиты такие компоненты саморегуляции, как планирование, моделирование и оценка результатов. Они эмоционально устойчивы (стабильны), хотя и впечатлительны («нейротизм» 10,79±2,60). Диагностирован низкий и средний уровень эмоциональной неустойчивости (10,78±4,47) по «Шкале эмоциональной неустойчивости». Подростки способны к эффективной работе и при стрессовых ситуациях, воспринимая все проблемы как преодолимые. Средний уровень ситуативной тревожности (33,60±7,51) и средний и низкий уровни личностной тревожности (33,21±5,53), выявленные у детей, способствуют эффективному саморегулированию произвольной активности («ШРЛТ» Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина). Представленные данные позволяют говорить о том, что подобный уровень развития личностных свойств обеспечивает достаточно высокий уровень саморегуляции произвольной активности у учеников 5-6 классов.
У учащихся, вошедших во второй кластер, адаптированность развита в меньшей степени (30,18±8,57) («ШСПА» К. Роджерса, Р. Даймонда). Школьники принимают себя как есть, но с некоторыми ограничениями («приятие себя» - 50,01±11,84)). Общение с другими сопровождается высоким уровнем конфликтных отношений («конфликтность 22,61±8,78). Способны к внутреннему контролю (56,77±10,74), но поскольку показатели по фактору «ожидание внешнего контроля» высоки (32,90± 10,99), то можно говорить о том, что эти подростки зависят в целом от ситуации, которая складывается вокруг них. Парадоксально, но, видимо, они нуждаются во внешней поддержке, ориентации на то, что человек сам должен распоряжаться своей жизнью, сам должен ставить цели и достигать их. Это подтверждает и выявленная зависимость от других («ведомость» - 25,02±5,89). Можно сказать, что у этих подростков еще продолжается процесс формирования самоконтроля под воздействием внешнего контроля. Высокий уровень эмоционального дискомфорта (30,40±9,98) часто порождает тревожность, беспокойство, у некоторых - апатию. При возможности школьники стараются избегать «ненужных» проблем («уход» от проблем - 20,42±5,08). Низкий уровень экстраверсии (9,87±3,13) свидетельствует о сложностях в общении («Личностный опросник» Г. Айзенка). С другой стороны, направленность на себя, сосредоточенность, интровертированность способствуют развитию таких компонентов саморегуляции, как планирование и программирование. Ситуативная (45,35±2,37) и личностная (41,49±7,12) тревожность в этой группе детей носит несколько повышенный характер. Это, в свою очередь, может выступать фактором особой чувствительности, способствующей при невысокой адаптированности регулировать свое поведение и деятельность. По «Шкале эмоциональной неустойчивости» получены средние показатели (14,34±5,22). Рассматривая результаты, можно отметить, что
школьники, входящие во второй кластер, обладают невысоким уровнем саморегуляции. Однако интровертированность и несколько повышенная тревожность могут выступать организующими и стимулирующими факторами, способными влиять на активность человека.
Для более детального рассмотрения вопроса о взаимосвязи адаптивности и других свойств личности в контексте саморегуляции мы использовали корреляционный анализ применительно к каждому кластеру отдельно.
Основные значимые корреляционные связи между свойствами личности школьников среднего звена первого кластера отражены в таблице 2.
Таблица 2
Коэффициенты ранговой корреляции Спир-мена для школьников среднего звена, входящих в первый кластер (при р=0,005)
Шкалы Э Н ЛТ ЭНУ
Н -0,31
СТ -0,27 0,29
ЛТ 0,29
Фр 0,36
ЭНУ 0,28 0,31
Ка -0,29
Примечание: Э - экстраверсия, Н - нейротизм, СТ -ситуативная тревожность, ЛТ - личностная тревожность, Фр - фрустрация, ЭНУ - эмоциональная неустойчивость, Ка - коэффициент адаптированности
В отношении первого кластера были обнаружены значимые корреляционные связи между коэффициентом адаптированности и приятием себя (г=0,61 при р<0,05), приятием других (г=0,27 при р<0,05), эмоциональным комфортом (г=0,30 при р<0,05), ожиданием внутреннего контроля (г=0,40 при р<0,05), доминированием (г=0,31 при р<0,05), неприятием себя (г= -0,44 при р<0,05), конфликтностью (г= -0,28 при р<0,05), эмоциональным дискомфортом (г= -0,40 при р<0,05), ожиданием внешнего контроля (г= -0,40 при р<0,05), эмоциональной неустойчивостью (г= -0,28 при р<0,05). Это свидетельствует о том, что высокий уровень адаптированности
подростков данного кластера обеспечивается за счет того, что они принимают себя такими, какие они есть, внешнюю среду воспринимают как комфортную, оптимистичны и уравновешены. Ориентация на внутренний контроль порождает способность ставить перед собой цели, достигать их. Они понимают и принимают личную ответственность за свое поведение, предвидя результаты поступков. Эмоционально устойчивы. Склонны к доминированию. Показатели экстраверсии значимо коррелируют с нейротизмом (г= -0,31 при р<0,05), ситуативной тревожностью (г= -0,27 при р<0,05), эмоциональной неустойчивостью (г= -0,28 при р<0,05), приятием себя (г=0,25 при р<0,05), приятием других (г=0,24 при р<0,05), эмоциональным комфортом (г=0,25 при р<0,05). То есть, чем ниже ситуативная тревожность, эмоциональная неустойчивость, тем больший интерес к внешнему миру, другим людям, отзывчивость на происходящее вокруг проявляется у школьников. Они быстро адаптируются, хорошо ориентируются в ситуациях, общительны. Нейротизм в данном кластере взаимосвязан с ситуативной (г=0,29 при р<0,05) и личностной (г=0,29 при р<0,05) тревожностью, эмоциональной неустойчивостью (г=0,31 при р<0,05), приятием себя (г= -0,28 при р<0,05), эмоциональным комфортом (г= -0,22 при р<0,05). Это означает, что чем эмоционально неустойчивее, тревожнее ребенок, чем меньше он принимает себя, тем некомфортнее себя чувствует. Таким образом, школьники, вошедшие в первый кластер, обладают развитой саморегуляцией, что находит отражение в показателях адаптированности, тревожности, экстраверсии и нейротизма, полученных во время диагностики.
У школьников, входящих во второй кластер, наблюдаются иные корреляционные связи (табл. 3). Так, коэффициент адаптиро-ванности в этой группе коррелирует с приятием себя (г=0,29 при р<0,05), приятием других (г=0,27 при р<0,05), неприятием себя (г= -0,44 при р<0,05), конфликтом с другими (г=
-0,23 при р<0,05), ожиданием внешнего контроля (г= -0,28 при р<0,05), «уходом» от проблем (г= -0,31 при р<0,05). Это означает, что ожидание контроля со стороны, неумение решать проблемы снижают уровень адапти-рованности.
Таблица 3
Коэффициенты ранговой корреляции Спир-мена для школьников среднего звена, входящих во второй кластер (N=83, при р=0,005)
Шкалы Э СТ ЛТ Фр
ЛТ -0,32 0,49
Фр -0,22 0,42
ЭНУ 0,29 0,28 0,28
Примечание: Э - экстраверсия, СТ - ситуативная тревожность, ЛТ - личностная тревожность, Фр -фрустрация, ЭНУ - эмоциональная неустойчивость
Шкала эктраверсии имеет обратно пропорциональную связь с личностной тревожностью (г= -0,32 при р<0,05). Снижение личностной тревожности приводит к повышению общительности, раскрывает желание влиять на события, знакомиться, демонстрировать самого себя. Личностная позиция таких школьников формируется как реакция на окружающую действительность. Нейротизм коррелирует с доминированием (г=0,30 при р<0,05). Беспокойство, возбудимость, неуверенность в себе, сопровождающие повышение уровня нейротизма, приводят к желанию занять определенное место в системе отношений, компенсировать внутреннюю неуверенность внешними факторами. Выявлены многочисленные значимые взаимосвязи ситуативной тревожности с личностной тревожностью (г=0,49 при р<0,05), эмоциональной неустойчивостью (г=0,28 при р<0,05), неприятием себя (г=0,28 при р<0,05), эмоциональным дискомфортом (г=0,40 при р<0,05), ожиданием внешнего контроля (г=0,35 при р<0,05) и доминированием (г=0,26 при р<0,05). Подобных связей при анализе данных предыдущего кластера не было выявлено. Очевидно, у этих школьников еще не сформировался внутренний самоконтроль и важную роль у них продолжают играть эмоциональные состояния
и внешнее руководство, непосредственно определяя их деятельность и поведение. Приятие себя взаимосвязано в этой группе с ведомостью (г=0,27 при р<0,05), «уходом» от проблем (г=0,22 при р<0,05), что свидетельствует о своеобразном пути адаптации в обществе: избегая проблем и подчиняясь кому-либо, они чувствуют себя частью сообщества, становясь такими «как все». Интересно, что в этой группе были установлены следующие значимые корреляционные связи, отсутствующие у детей первого кластера: внутренний контроль и ожидание внешнего контроля (г=0,34 при р<0,05), доминирование (г=0,38 при р<0,05), «уход» от проблем (г=0,35 при р<0,05). Школьники используют самоконтроль при определении путей доминирования в группе, для того чтобы избежать неудачи. Таким образом, учащиеся, составившие второй кластер, обладают более низким уровнем саморегуляции, по сравнению с первым кластером, что находит свое отражение в неразвитом самоконтроле, нежелании решать проблемы, высоком уровне личностной и ситуативной тревожности.
Заключение
Саморегуляция произвольной активности школьников среднего звена обеспечивается сочетанием личностных особенностей. Можно отметить, что представленная выборка является неоднородной по симптомо-комплексу, определяющему способность к саморегуляции. 54% учеников (первый кластер) обладают необходимым для саморегуляции произвольной активности личностными свойствами: высоким уровнем социально-психологической адаптированности, эмоциональной устойчивостью, оптимальным уровнем экстраверсии, низким и средним уровнем тревожности. Корреляционный анализ показал в этой группе особую роль экстраверсии и нейротизма, которые имеют взаимосвязь с большинством переменных. Остальные 46% школьников (второй кластер) среднего звена имеют невысокий уровень саморегуляции. В этой группе
диагностирован более низкий уровень социально-психологической адаптированно-сти, интроверсия, высокий уровень тревожности, эмоциональная неустойчивость. В отличие от предыдущей группы, выявлены корреляционные связи между ситуативной и личностной тревожностью и другими свойствами личности подростков. Это те школьники, которые в своих ошибках винят других, испытывают недовольство собой, часто испытывают беспокойство, чувствительны к неудачам, не уверены в выборе цели и ее достижении. Они ориентируются в деятельности на отношение других (взрослых), на чужие требования и при совпадении этого вектора в поведении испытывают эмоциональный комфорт и приятие себя. Таким образом, учащиеся средних классов обладают не только разным уровнем саморегуляции, но, очевидно, и различными стилевыми особенностями саморегуляции, что проявляется в комплексе диагностированных свойств личности.
Данное исследование носит незавершенный характер и представляет собой первый этап лонгитюдного исследования.
Литература
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. -262 с.
2. Киселевская Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза: дис. ... к. психол. н. - Иркутск, 2005. - 148 с.
3. Коноз Е.М. Индивидуально-типические особенности саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: дис. ... к. психол. н. -Москва, 2000. - 197 с.
4. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / В кн.: Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: ЛЕНАНД, 2011. -320 с. - С. 305-316.
5. Конопкин О.А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции / В кн.:
Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: ЛЕНАНД, 2011. - 320 с. - С. 238-255.
6. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека / В кн.: Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: ЛЕНАНД, 2011. - 320 с. - С. 257-272.
7. Левшунова Ж.А. Саморегуляция произвольной активности в период ранней юности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2012. - № 4(22). - С. 257-264.
8. Моросанова В.И. Психология саморегуляции. - М.; СПб.: Нестор-История, 2012. - 280 с.
9. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 240 с.
10. Седова Е.О. Лонгитюдное исследование формирования саморегуляции у школьников // Вестник МГОУ Серия «Психологические науки». - 2013. - № 3. - С. 130-136.
11. Улановская Л. С. Диагностика структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов: дис. ... к. психол. н. - Москва, 2011. - 234 с.
12. Черкевич Е.А. Формирование саморегуляции психических состояний подростков: дис. ... к. психол. н. - Омск, 2007. - 187 с.
13. Фирулева Е.В. Восприятие саморегуляции психических состояний: дис. ... к. психол. н. - Пермь, 2002. - 210 с.
References
1. Abolin LM. Psikhologicheskiye mekhanizmy emotsional'noy ustoychivosti cheloveka (Psychological mechanisms of human emotional stability). Kazan': Izdatelstvo Kazanskogo uni-versiteta; 1987: 262 (in Russian).
2. Kiselevskaya NA. Stili samoregulyatsii ucheb-noy deyatel'nosti i ikh formirovaniye u studen-tov vuza: dis. ... kandidata psikhol. nauk. (Styles of self-learning activities and their formation at high school students: Thesis ... candidate of psy-chol. sciences). Irkutsk; 2005: 148 (in Russian).
3. Konoz EM. Individual'no-tipicheskiye os-obennosti samoregulyatsii pri ekstraversii i neyrotizme: dis. ... kandidata psikhol. nauk (Individually-typical features of self with extraversion and neuroticism: Thesis ... candidate of psychol. sciences). Moscow; 2000: 197 (in Russian).
4. Konopkin OA. Self-regulation of any human activity (structural and functional aspect). In: Psikhologicheskiye mekhanizmy regulyatsii deyatel'nosti (Psychological mechanisms of regulation of activity). Moscow: LENAND; 2011: 305-316 (in Russian).
5. Konopkin OA. Structural and functional and content-psychological aspects of conscious self-regulation. In: Psikhologicheskiye mekh-anizmy regulyatsii deyatel'nosti (Psychological mechanisms of regulation of activity). Moscow: LENAND; 2011: 238-255 (in Russian).
6. Konopkin OA. Participation in conscious emotion regulation targeted human activity. In: Psikhologicheskiye mekhanizmy reguly-atsii deyatel'nosti (Psychological mechanisms of regulation of activity). Moscow: LENAND, 2011: 257-272 (in Russian).
7. Levshunova ZhA. Self-regulation of any activity in early adolescence. Vestnik Krasnoyarsk-ogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo uni-versiteta im. V.P. Astaf'yeva. 2012; 4(22):257-264 (in Russian).
8. Morosanova VI. The psychology of self-regulation. Moscow; St. Petersburg: Nestor History, 2012: 280 (in Russian).
9. Posokhova ST. Adaptive personality psychology: the monograph. St. Petersburg: Izda-telstvo RGPU im. A.I. Gertsena, 2001: 240 (in Russian).
10. Sedova EO. Longitudinal study of the formation of self-regulation among schoolchildren. Vestnik MGOU. Seriya «Psikhologicheskiye nauki», 2013; 3:130-136 (in Russian).
11. Ulanovskaya LS. Diagnostika struktury indi-vidual'nogo stilya samoregulyatsii psikhich-eskikh sostoyaniy studentov: dis. ... kand. psikhol. nauk (Diagnostics of the structure of individual style of self-regulation of mental states of students: Thesis ... candidate. psychol. sciences). Moscow; 2011: 234 (in Russian).
12. Cherkevich E.A. Formirovaniye samoreguly-atsii psikhicheskikh sostoyaniy podrostkov: dis. . kand. psikhol. nauk (Formation of self-regulation of mental states adolescents: Thesis ... candidate. psychol. sciences). Omsk 2007: 187 (in Russian).
13. Firuleva EV. Vospriyatiye samoregulyatsii psikhicheskikh sostoyaniy: dis. ... kand. psik-hol. nauk (Perception of self-regulation of mental states: Thesis ... candidate. psychol. sciences). Perm' 2002: 210 (in Russian).
THE RELATIONSHIP OF PERSONALITY TRAITS IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN THE CONTEXT OF SELF-REGULATION
J.A. LEVSHUNOVA
Lesosibirskiy Pedagogical Institute -branch of the Siberian Federal University, Lesosibirsk, Krasnoyarsk Region
The aim of this study is to investigate the relationship of adaptation and other properties of the secondary school students in the context of self-regulation psychology.
Materials and methods. The participants were recruited from one secondary school and a cadet boarding school in Lesosibirsk, Krasnoyarsk region. The sample included 182 students from 5-6 grades. We used the following tests: Social Adaptation Inventory by Rogers, R. Diamond (adapted by T.V. Sneg-ireva), H. Eysenck's Personality Inventory (EPI), State-Trait Anxiety Inventory (Ch.D. Spielberger - Y.L. Hanin, a scale of emotional instability).
Results. The investigated sample is heterogeneous in symptoms as determined by the ability to self-regulate. 54% of the students have the necessary self-control for voluntary activities: a high level of social and psychological adaptation, emotional stability, an optimal level of extraversion, low and middle levels of anxiety. Correlation analysis showed that extraversion and neuroticism were related to most variables. The remaining 46% of the school students had a low level of self-regulation. Students in this group had lower levels of social and psychological adaptation, introversion, high level of anxiety and emotional instability. In contrast to the previous group, we revealed correlations between state and trait anxiety and other personality traits in adolescents. These are the students who blame others for their mistakes, experience dissatisfaction, often feel anxious, are sensitive to failure, not sure about their goals and achievement. Thus, secondary school students not only have different levels of self-regulation, but also various stylistic features of self-regulation. This research is ongoing and represents the first stage of a longitudinal study.
Keywords: pedagogical psychology, self-regulation, adaptation, extroversion, neuroticism, anxiety, emotional instability.
Address:
Levshunova Janne A.,
Senior Lecturer, Department of Developmental
Psychology Lesosibirsky Pedagogical Institute -
a branch of the Siberian Federal University
42, ul. Pobedy, Lesosibirsk, Krasnoyarsk Region,
662543, Russia
E-mail: zh.levshunova@mail.ru
