CC BY
52УДК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ: МЕДИАТОРНАЯ РОЛЬ РЕГУЛЯТОРНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
Фомина Т.Г.
Москва, Россия, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»
tanafomina@mail.ru
Аннотация. Проанализированы теоретические и эмпирические основания изучения саморегуляции в качестве медиатора взаимосвязи психологического благополучия и академической успеваемости обучающихся. На выборке учащихся младшего подросткового возраста (N=402) проверялись гипотезы об опосредствованном влиянии различных регуляторных характеристик на специфику взаимосвязи общего уровня психологического благополучия и показателей академической успеваемости. Регуляторно-личностные особенности диагностировались с помощью опросной методики «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д» (Моросанова, Бондаренко 2015), позволяющего оценить общий уровень осознанной саморегуляции, а также выраженность следующих регуляторных характеристик: планирование, моделирование значимых условий, программирование действий, оценивание результатов, гибкость, самостоятельность, ответственность. Психологическое благополучие учащихся оценивалось с помощью методики «Шкала проявлений психологического благополучия подростков», разработанной Masse (Masse, et al., 1998), адаптированной и модифицированной для российской выборки (Моросанова и др., 2018). Использовался интегральный показатель общего уровня благополучия. В качестве показателей академической успеваемости были использованы средний балл по основным предметам. Статистический анализ медиации, проведенный с помощью нескольких серий регрессионного анализа, позволил построить и описать значимые медиаторные эффекты регуляторно-когнитивных процессов (планирование, моделирование значимых условий, программирование действий, оценивание результатов), регуляторно-личностных свойств (гибкость, самостоятельность, ответственность) и общего уровня саморегуляции учебной деятельности. Показано, что наиболее выраженный медиаторный эффект характерен для регуляторно-когнитивных процессов планирования и программирования, регуляторно-личностного свойств ответственности, а также общего уровня осознанной саморегуляции. Обсуждается значимость полученных результатов для разработки технологий поддержания психологического благополучия и академической успеваемости учащихся.
Ключевые слова: осознанная саморегуляция психологическое благополучие, младшие подростки, медиаторный анализ
RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL WELL-BEING AND ACADEMIC PERFORMANCE IN EARLY ADOLESCENTS: MEDIATING ROLE OF REGULATORY
CHARACTERISTICS
Fomina T.G.
Moscow, Russia, Psychological Institute of the Russian Academy of Education
tanafomina@mail.ru
Abstract. The article analyzes the theoretical and empirical foundations of the study of self-regulation as a mediator of the relationship between psychological well-being and academic performance of students. On a sample of early adolescents (N = 402), hypotheses about mediating influence of various regulatory characteristics on the specifics of the relationship between the general level of psychological well-being and indicators of academic performance were tested. To evaluate self-regulation, we used Morosanova's "Self-Regulation Profile of the Learning Activity Questionnaire - Junior" (Morosanova and Bondarenko, 2015) measuring the general self-regulation level and different features of self-regulation related to achieving academic objectives: planning, modeling, programming, results evaluation, flexibility, independence, reliability, responsibility. "Psychological Well-Being Manifestation Scale" (Masse et al., 1998, Russian version of Morosanova et al., 2018) was used to assess general psychological well-being level. As an indicator of students' academic performance, the average annual scores in core subjects were used. Statistical analysis of mediation, carried out using several series of regression analysis, made it possible to construct and describe significant mediator effects of regulatory and cognitive processes (planning, modeling of significant conditions, programming of actions, evaluating results), regulatory and personal properties (flexibility, independence, responsibility) and general level of self-regulation of learning activity. It is shown that the most powerful mediator effect is characteristic of the regulatory and cognitive processes of planning and programming, the regulatory and personal properties of responsibility, as well as the general level of conscious self-regulation. The significance of the results obtained for the development of interventions for maintaining psychological well-being and academic performance of students is discussed.
Keywords: conscious self-regulation, psychological well-being, early adolescents, mediation analysis
Введение
В последнее время в зарубежной психологии появляется много исследований, в которых саморегуляция рассматривается как один из значимых механизмов поддержания субъективного благополучия детей школьного возраста. Выявлены взаимосвязи позитивного развития и саморегуляции (Gestsdottir, et al., 2017); показано, что развитые навыки самоконтроля и саморегуляции у подростков обеспечивают более высокие уровни их удовлетворенности жизнью (Convers, et al., 2018; Fomina et al., 2018; Itendo-Milewska et al., 2018); выявлена роль саморегуляции как протектора формирования проблемного поведения в подростковом возрасте. Исследователи настаивают, что практическая работа по развитию саморегуляции (в разных ее проявлениях) имеет огромный потенциал для улучшения удовлетворенности жизнью среди подростков (van Genugten, et al., 2017). Связь между психологическим благополучием (ПБ) и саморегуляцией (СР) была установлена в различных контекстах (Elliot et al., 2011; Hofer, et al., 2011; Wrosch, et al., 2003). Результаты метаанализа (Klug, Maier, 2015) показали значительную связь между успешным стремлением к цели и благополучием (r = 0,43). Анализ модераторов показал, что связь была больше, когда успешное достижение цели определялось не просто как конкретный результат, но и прогресс в достижении. Кроме этого, значение имело измерение положительных индикаторов благополучия, а не отрицательных (неблагополучие).
Важным индикатором благополучия ребенка в школе является его академическая успеваемость. В большинстве исследований получены устойчивые линейные положительные связи: высокая академическая успеваемость связана с более высоким уровнем психологического благополучия (Steinmayr et al., 2018 и др.). В целом корреляции между удовлетворенностью жизнью и успеваемостью достигают разных значений в разных исследованиях: от r = 0,12 до r = 0,32. Однако, взаимосвязь между ПБ и академическими
достижениями может существенно варьироваться в зависимости от возраста. Известно, что удовлетворенность жизнью снижается в подростковом возрасте, а академические достижения более важны для младших школьников, а также в старших классах. Это может привести к динамическим взаимосвязям между ПБ и академическими достижениями. На выборках младших школьников обычно фиксируются значимые связи между успеваемостью и ПБ. Это во многом обусловлено тем, что у младших школьников ведущей деятельностью является учебная, успешность осуществления которой во многом определяет удовлетворенность жизнью детей (Зинченко, Грушина, 2015). Кроме этого показано, что существуют значимые различия ПБ учащихся с уровнем учебных достижений ниже формального и учащимися с более высоким уровнем учебных достижений (Канонир, 2019). Результаты данных исследований обозначили еще один важный факт: очевидно, что связь между ПБ и успеваемостью опосредствуется другими переменными (Bücker et al., 2018). Многочисленные факты свидетельствуют, что эта связь нелинейна и опосредствуется различными медиаторами и модераторами. Мы полагаем, что в качестве медиатора этой связи может выступать осознанная саморегуляция, тем более что факты положительного влияния осознанной СР на академические достижения и ПБ школьников неоднократно были продемонстрированы в наших исследованиях (Фомина, Моросанова, 2019; Фомина и др., 2018). Мы последовательно развиваем подход, при котором осознанная СР, является интегративным когнитивно-личностным конструктом. Уже по своему строению она представляет собой, с одной стороны, систему когнитивных процессов переработки информации, включающих планирование целей, моделирование значимых для их достижения условий, программирования действий, оценивания и корректирования их результатов, а с другой — представлена своеобразием инструментальных личностно-регуляторных свойств: гибкости, самостоятельности, надежности, ответственности и др. (Моросанова, 2016).
Цель настоящей статьи: проанализировать результаты эмпирического исследования, в котором проверялась гипотеза об опосредующей роли осознанной саморегуляции во взаимосвязи психологического благополучия и академической успеваемостью младших подростков. В исследовании были поставлены следующие исследовательские вопросы:
- Может ли саморегуляция опосредовать связь между психологическим благополучием и успеваемостью учащихся?
- Есть ли специфика различных регуляторных показателей как медиаторов взаимосвязи между ПБ и академической успеваемостью?
Методы и выборка исследования
Выборка исследования составила 402 человека - учащиеся 4-х классов школ г. Москвы и г. Калуги, 53% - мальчики, возраст M=10,20, о=0,50.
Регуляторно-личностные особенности диагностировались с помощью опросной методики «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д» (Моросанова, Бондаренко 2015). Вопросы представлены в виде описания типичных учебных, повседневных ситуаций, которые необходимо оценить, применительно к себе по 6-бальной шкале. Оцениваются следующие регуляторные процессы и свойства: планирование, моделирование, программирование, оценивание результата, и личностные свойства - гибкость, самостоятельность, ответственность и общий уровень как сумма по всем шкалам.
Психологическое благополучие учащихся оценивалось с помощью методики «Шкала проявлений психологического благополучия подростков», разработанной Masse (Masse, et al., 1998), адаптированной и модифицированной для российской выборки (Моросанова и др., 2018). Опросник состоит из 25 утверждений, описывающих различные аспекты благополучия. Испытуемым предлагалось оценить, в какой степени они испытывали описанные состояния за последний месяц по шкале от 1 («никогда») до 5 («почти всегда»). Обработка проводилась по следующим шести шкалам: «Управление собственной личностью и событиями», «Общительность», «Счастье», «Вовлеченность в социальное взаимодействие», «Самооценка»,
«Душевное равновесие» и интегральную шкалу «Психологическое благополучие», представляющую собой сумму всех шести шкал.
В качестве показателей академической успеваемости были использован средний балл по основным предметам.
Обработка полученных результатов производилась с помощью пакета статистических программ SPSS v.26.0. Для проверки выдвинутых гипотез нами был использован статистический анализ медиации, являющийся одной из форм структурного моделирования. Мы использовали два наиболее популярных метода расчетов: при помощи метода множественной регрессии (пошаговый медиаторный анализ) и теста Собеля (http://www.quantpsy.org/sobel/sobel).
Результаты
Процедура проведения медиаторного анализа заключалась в следующем: последовательно анализировались результаты нескольких серий регрессионного анализа между зависимой переменной (отметка), независимой переменной (общий уровень психологического благополучия) и медиатором (регуляторные особенности, общий уровень саморегуляции). Согласно базовым положениям, для подтверждения медиаторного эффекта необходимо выполнение следующих условий: независимая переменная влияет на зависимую; независимая переменная влияет на медиатор; медиатор влияет на зависимую переменную; регрессионный коэффициент в модели оценки влияния независимой переменной на зависимую при контроле медиатора должен снизиться в сравнении с коэффициентом непосредственного влияния. Вывод о неполной медиации делается в том случае, если коэффициент уменьшается, но принимает далекое от нуля значение (Baron, Kenny,1986). Дополнительно для выявления того является ли уменьшение эффекта независимой переменной после включения медиатора в модель статистически вычислялся тест Собеля.
На рисунке 1 представлены медиаторные модели, полученные для основных регуляторных процессов (планирования, моделирования значимых условий, программирования действий, оценивания результатов). Для каждого из них обнаружены значимые медиаторные эффекты, подтвержденные в том числе тестом Собеля. Мы можем отметить, что регуляторные процессы планирования и моделирования являются наиболее сильными предикторами академической успешности. Соответственно для них обнаружен более значимый медиаторный эффект.
Рисунок 1. Результаты медиаторного анализа для регуляторно-когнитивных процессов
Далее мы проанализировали медиаторные эффекты для регуляторно-личностных свойств: гибкости, самостоятельности, ответственности (Рисунок 2). Здесь мы наблюдаем несколько иную картину. Несмотря на то, что медиаторные эффекты также оказались значимы, все же они не такие значительные как для регуляторно-когнитивных процессов. Наиболее сильным предиктором и медиатором является регуляторно-личностное свойство ответственности. Как правило, ответственные дети характеризуются хорошей успеваемостью. Это свойство связано со способностью учащегося поддерживать саморегуляцию своей активности через осознание степени значимости деятельности для себя и для других. По-видимому, высокое развитие данного свойства позволяет ощущать уверенность в своих силах, создает чувство достижимости результата, что, в свою очередь, способствует психологическому благополучию.
Рисунок 2. Результаты медиаторного анализа для регуляторно-личностных свойств
И, наконец, на рисунке 3 представлены результаты медиаторного анализа для показателя общего уровня осознанной саморегуляции. Общий уровень оказался наиболее сильным медиатором. Об этом свидетельствует уменьшение регрессионного коэффициента показателя общего уровня психологического благополучия с 0.29 до 0.07, то есть он потерял свою статистическую значимость.
Рисуное 3. Результаты медиаторного анализа для показателя общего уровня осознанной саморегуляции
Обсуждение результатов
Итак, в нашем исследовании были подтверждены значимые взаимосвязи осознанной саморегуляции и психологического благополучия. Эта связь на достаточно высоком уровне обнаруживается со всеми регуляторными характеристиками. Эти результаты воспроизводят данные исследователей, в которых рассматриваются различные регуляторные характеристики как значимые предикторы благополучия школьников (Tian, et al., 2017; Tuominen-Soini, et al., 2008 и др.). Отмечается, что учащиеся с высоким уровнем ПБ в большей степени вовлечены в учебную деятельность, стремятся к качественному ее выполнению, уверены в эффективном выполнении учебных задач. Анализ медиаторной роли саморегуляции во взаимосвязи ПБ и академической успеваемости позволил установить значимые медиаторные эффекты. Наиболее сильные эффекты выявлены для регуляторных процессов планирования и программирования, а также общего уровня саморегуляции. Стоит отметит, что ПБ в контексте данного исследования рассматривается в широком контексте отношений с собой и миром (Ryff & Singer 1998). Основные проявления ПБ связаны с самопринятием, автономией, чувством контроля над обстоятельствами, самостоятельностью в выдвижении личностно значимых целей и т.п. окружающей средой, жизненной целью и, наконец, личностным ростом. Все эти проявления тесно связаны с когнитивной оценкой своего поведения и жизнедеятельности. Соответственно можно предполагать, что именно регулярно-когнитивные процессы будут обнаруживать более тесные связи с ПБ. На выборках студентов, например, показаны значимые эффекты метакогниций в самоактуализации и ПБ (Kiaei, Reio, 2014). Среди регуляторно-личностных свойств наиболее выраженный медиаторный эффект обнаружен для ответственности. По-видимому, ответственность создает предпосылки для более качественно выполнения деятельности, что ведет к внутренней субъективной удовлетворенности и уверенности в своих силах. Соответственно, общий уровень осознанной саморегуляции оказался наиболее сильным медиатором во взаимосвязи ПБ и академической успеваемости.
Выводы
Таким образом, исследование позволило установить медиаторные эффекты влияния осознанной саморегуляции во взаимосвязи ПБ и академической успеваемости. Раскрыта и описана специфика медиаторной роли различных регуляторных показателей. Полученные результаты предполагается проверить на выборках учащихся более старшего возраста. Но уже очевидно, что нельзя игнорировать факт того, что осознанная саморегуляция может выступать ресурсом поддержания как академической успеваемости
так и ПБ учащихся.
Литература
1. Зинченко Т. О., Грушина И. А. Представления о счастье у младших школьников // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2015. - №. 1. - С. 263-266.
2. Моросанова В.И., Бондаренок И.Н., Фомина Т.Г. Создание русскоязычной версии опросника проявлений психологического благополучия (ППБП) для подростков // Вопросы психологии. - 2018. - №. 4. - С. 103-109.
3. Моросанова, В.И. Осознанная саморегуляция как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Педагогика. №10. 2016. С. 13-24.
4. Фомина Т. Г., Ефтимова О. В., Моросанова В. И. Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста // Психолого-педагогические исследования. - 2018. - Т. 10. - №. 2.
- С. 64-76.
5. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников // Экспериментальная психология. - 2019. - Т. 12. - №. 3. - С. 164—175. doi:10.17759/exppsy.2019120313
6. Baron R. M., Kenny D. A. The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations // Journal of personality and social psychology. - 1986. - Т. 51. - №. 6. - С. 1173 - 1182.
7. Bucker S., Nuraydin S., Simonsmeier B.A., Schneider M., Luhmann M. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis // Journal of Research in Personality. -2018. - Т. 74. - С. 83-94.
8. Converse P.D., Beverage M.S. Vaghef K., Moore L.S. Self-control over time: Implications for work, relationship, and well-being outcomes // Journal of Research in Personality. - 2018.
- Т. 73. - С. 82-92.
9. Elliot A. J., Thrash T. M., Murayama K. A longitudinal analysis of self-regulation and well-being: Avoidance personal goals, avoidance coping, stress generation, and subjective well-being //Journal of Personality. - 2011. - Т. 79. - №. 3. - С. 643-674.
10. Fomina T.G., Eftimova O.V., Morosanova V.I. Self-Regulation and Personality characteristics of elementary school children with School Life Satisfaction // The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS, 2017. С. 104-112. http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.12.11
11. Fomina, T.; Burmistrova-Savenkova, A.; Morosanova, V. Self-Regulation and Psychological Well-Being in Early Adolescence: A Two-Wave Longitudinal Study. Behav. Sci. 2020, 10, 67. https://doi.org/10.3390/bs10030067
12. Gestsdottir S., Gestsdottir, S., Geldhof, G. J., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. What drives positive youth development? Assessing intentional self-regulation as a central adolescent asset // International Journal of Developmental Science. - 2017. - Т. 11. - №. 3-4. - С. 6979.
13. Hofer J., Busch H., Kartner J. Self-Regulation and Well-Being: The Influence of Identity and Motives //European Journal of Personality. - 2011. - Т. 25. - №. 3. - С. 211-224.
14. Itendo-Milewska A., Nawrocka J., Szorc K., Makarowski R., Jasinski, M. Self-Control and Self-Regulation as Determinants of the Quality of Pupils Functioning In the School Environment // Social Science and Humanities Journal. - 2018. - С. 395-412.
15. Kiaei Y. A., Reio Jr T. G. Goal pursuit and eudaimonic well-being among university students: Metacognition as the mediator // Behavioral development bulletin. - 2014. - Т. 19. - №. 4. -С. 91.
16. Klug H. J. P., Maier G. W. Linking goal progress and subjective well-being: A meta-analysis //Journal of Happiness Studies. - 2015. - Т. 16. - №. 1. - С. 37-65.
17. Masse, R., Poulin, C., Dassa, C., Lambert, J., Belair, S., & Battaglini, M. A. (1998). Elaboration and validation of a tool to measure psychological well-being: WBMMS //
Canadian journal of public health= Revue canadienne de sante publique. - 1998. - T. 89. -№. 5. - C. 352-357.
18. Ryff C. D., Singer B. Psychological well-being: Meaning, measurement, and implications for psychotherapy research // Psychotherapy and psychosomatics. - 1996. - T. 65. - №. 1. - C. 14-23.
19. Steinmayr R., Heyder A., Naumburg C., Michels J., Wirthwein L. School-related and individual predictors of subjective well-being and academic achievement // Frontiers in psychology. - 2018. - T. 9. - C. 2631.
20. Tian L., Yu T., Huebner E. S. Achievement goal orientations and adolescents' subjective well-being in school: The mediating roles of academic social comparison directions // Frontiers in psychology. - 2017. - T. 8. - C. 37.
21. Tuominen-Soini H., Salmela-Aro K., Niemivirta M. Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education // Learning and individual differences. - 2012. - T. 22. - №. 3. - C. 290-305.
22. van Genugten L., Dusseldorp E., Massey E.K., van Empelen, P. Effective self-regulation change techniques to promote mental wellbeing among adolescents: a meta-analysis // Health Psychology Review. - 2017. - T. 11. - №. 1. - C. 53-71.
23. Wrosch C., Scheie, M.F., Miller G.E., Schulz R., Carver C.S. Adaptive self-regulation of unattainable goals: Goal disengagement, goal reengagement, and subjective well-being // Personality and social psychology bulletin. - 2003. - T. 29. - №. 12. - C. 1494-1508.
