CC BY
28
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9.072
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ И РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ
Т.Н. КЛЮЕВА*, Ю.В. БУБНОВА, А.В. КАПЦОВ Региональный социопсихологический центр, Самара
В статье показаны взаимосвязи умственного развития учащихся и успешности выполнения тестовых заданий различных уровней сложности. Выявлены частные закономерности влияния составляющих интеллекта на успешность решения задач тестов ЕГЭ учащихся 9 и 11 классов.
Ключевые слова: умственное развитие, выпускники школ, ЕГЭ, диагностика, взаимосвязи.
Введение
Современное состояние системы образования характеризуется многими положительными изменениями, которые, несомненно, свидетельствуют о качественном переходе всей системы на новый уровень. Повсеместная информатизация школ и укрепление их материально-технической базы, поощрение инновационной деятельности школ и лучших педагогов, стремление обеспечить объективность оценки результатов обучения демонстрируют пристальное внимание государства к образованию.
Переход к новым экономическим условиям в России изменил характер требований к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений: на первый план выдвигается цель развития личности творчески активной, мобильной, способной самостоятельно решать проблемные ситуации, применять полученные знания для решения новых задач, тем самым обогащая свой жизненный опыт.
© Клюева Т.Н., Бубнова Ю.В., Капцов А.В., 2012
* Для корреспонденции:
Клюева Татьяна Николаевна
кандидат психологических наук, директор
Регионального социопсихологического центра,
443034 Самара, ул. Металлистов, 61А
Тел. /факс: +7 (846) 931-5508
E-mail: klyueva_tatyana@mail.ru
Одной из актуальных задач, поставленной на Расширенном заседании Президиума РАО при участии Министерства образования и науки РФ и Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России «Задачи научного обеспечения реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», состоявшемся 1920 апреля 2010 г. в Нижнем Новгороде, является организация разработки целостной системы диагностики основных образовательных результатов обучения и воспитания в школе в целях определения способностей детей самостоятельно приобретать знания, выявляя уровень их интеллектуального и личностного развития [4].
На сегодняшний день одним из важнейших критериев оценки основных образовательных результатов, являющихся структурным элементом национальной системы диагностики, служит Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Однако исследований, в которых бы устанавливалась взаимосвязь между результатами ЕГЭ и когнитивными характеристиками учащихся девятых и одиннадцатых классов, до сих пор не было выполнено. В связи с этим проведение данного исследования крайне актуально.
Целью исследования является установление взаимосвязи между составляющими показателями умственного развития учащихся 9 и 11 классов общеобразователь-
ных школ Самарской губернии и результатами ЕГЭ по русскому языку и математике.
Методика
Для исследования взаимосвязи результатов ЕГЭ и уровня умственного развития школьников использовались данные ежегодного мониторинга, полученные ГУ ДПО «Региональный центр мониторинга в образовании» и ГБОУ ДПО «Региональному социопсихологическому центру».
В 2010 году ГУ ДПО «Региональный центр мониторинга в образовании» предоставил данные по ГИА и ЕГЭ ГБОУ ДПО «Региональному социопсихологическому центру» в количестве: по ГИА по русскому языку -29856 человек, по математике -29860 человек; по ЕГЭ по русскому языку -15066, по математике - 14598.
Объем репрезентативной выборки вычисляется по формуле [4]:
n =
1
1
N
(1)
где п - объем выборки, N - объем генеральной совокупности, р - уровень достоверности. Задавшись уровнем достоверность р=0,025, что является достаточным при условии использования психодиагностических методик, имеющих точность не выше 0,05, и подставив значение объема генеральной совокупности 29860 выпускников Самарской области, получен объем выборки, составляющий 5% от генеральной совокупности. Следовательно, в 9 классах было отобрано 1401 человек, в 11 классах - 684. Выборка составлялась пропорционально количеству учащихся в школах больших городов, малых городов, поселков городского типа, районных центров и сел. Внутри школ всех населенных пунктов выборка учащихся осуществлялась случайным образом.
В выборку не были включены учащиеся из общеобразовательных учреждений,
имеющих статус гимназии, лицеев и школ с углубленным изучением отдельных предметов, а также негосударственных образовательных учреждении, так как в данных образовательных учреждениях психологами не осуществляется мониторинг умственного развития учащихся и данными на учащихся этих школ Региональный социопсихологический центр не располагает.
Для определения взаимосвязи между признаками обычно применяются средства корреляционного анализа. Однако использование парного коэффициента корреляции Пирсона имеет ограничение, связанное со спецификой объекта исследования, а именно: многомерность, то есть результат ЕГЭ представляет некоторую совокупность, в частном случае сумму, результатов отдельных частей ЕГЭ (часть А, часть В, часть С), которые, в свою очередь, представляют совокупность компетенций. Аналогичную сложную систему представляют собой результаты диагностики умственного развития школьников, состоящие из совокупности мыслительных операций. Сложность и многомерность объекта исследования приводят к наличию множественных взаимосвязей между элементами системы, что приводит к неадекватности вычисленного парного коэффициента корреляции и реально существующих взаимосвязей. Более адекватные решения реальной действительности получаются при вычислении частных коэффициентов корреляции, которое может быть реализовано в пакетах SPSS или STATISTICA, при выполнении множественного регрессионного анализа.
Поскольку цель исследования заключалась в поиске взаимосвязи между двумя явлениями, измеренными методиками, имеющими неидеальные психометрические характеристики, а в официальных документах к тестам ГИА и ЕГЭ отсутствуют данные об их надежности, то были проведены психометрические исследования (оценка надежности) педагогического инструментария, а также тестов ШТУР и
АСТУР [2] на тех же выборках, на которых осуществлялось основное исследование. Надежность шкал определялась двумя методами: коэффициент альфа Кронбаха, являющегося нижней границей коэффициента надежности, и тета-надежность, являющаяся верхней границей [6].
В результате проведенных психометрических исследований на выборке 1401 школьников 9 классов установлено, что показатели надежности инструментария находятся в допустимых пределах нормы (табл. 1).
Таблица 1 Показатели надежности субтестов ГИА и ШТУР
Наименование субтеста (теста) Альфа Кронбаха Тета-надежность
ГИА по русскому языку
Ч1. Сжатое изложение 0,572 0,618
Ч2. 0,612 0,664
Ч3. Сочинение 0,793 0,825
ГИА по математике
Блок А 0,686 0,783
Блок Б 0,674 0,681
ШТУР 0,599 0,762
Результаты аналогично проведенных исследований надежности инструментария, используемого в выпускном классе, приведены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели надежности субтестов ЕГЭ и АСТУР
Наименование субтеста (теста) Альфа Кронбаха Тета-надежность
ЕГЭ по русскому языку
Блок А 0,807 0,817
Блок Б 0,672 0,685
Блок С 0,743 0,776
ЕГЭ по математике
Задания типа В 0,730 0,737
Задания типа С 0,674 0,711
АСТУР 0,759 0,803
Из данных, приведенных в таблицах 1 и 2, следует, что надежность (внутренняя согласованность) заданий ГИА, ЕГЭ, а также тестов умственного развития ШТУР и АСТУР находится в допустимых пределах и соответствует требованиям.
Результаты и обсуждение
Рассмотрим результаты определения взаимосвязи уровня умственного развития (ШТУР) и сдачи ГИА по русскому языку учащихся 9 классов. Исследования показали, что между успешностью выполнения заданий ГИА по русскому языку учащимися 9-х классов и уровнем умственного развития школьников существует прямо пропорциональная корреляционная связь. Однако значение множественного коэффициента корреляции равно 0,402, то есть данная зависимость объясняет всего 16% общей дисперсии, что для психологических закономерностей служит признаком недостаточно хорошего качества исследуемой взаимосвязи. Успешность выполнения заданий ГИА по русскому языку в 9-м классе взаимосвязана со следующими составляющими умственного развития школьников. Во-первых, осведомленность (обе части теста, соответственно в=0,149 и в=0,100 при р<0,001), в которой используются знания и умения, полученные вне школьной практики в общественно гуманитарном цикле. Во-вторых, на результат сдачи ГИА по русскому языку влияет сформирован-ность обобщения (в=0,137 при р<0,001), то есть способности проводить обобщение по различным признакам (видовым, родовым или родо-видовым). И только, в-третьих, аналогии ф=0,126 при р<0,001), в которых диагностируется отработанность типов логических связей (вид-род, часть-целое, причина-следствие, порядок следования, рядо-положность, противоположности, функциональные отношения). Остальные субтесты ШТУР не имеют статистически значимых коэффициентов регрессии в модели общего балла ГИА 9-го класса по русскому языку.
Исследование взаимосвязи результатов субтестов ШТУР с отдельными частями ГИА с целью возможного объяснения причин низкой объяснительной дисперсии общего балла ГИА показало, что предиктором первой части ГИА является общая осведомленность учащихся ф=0,127 при р<0,001), что вполне закономерно, так как первая часть ГИА оценивает точность письменной речи. Результаты второй части ГИА по русскому языку, оценивающие умения анализировать содержание, взаимосвязаны с уровнем развития аналогий (в=0,125 при р<0,001), обобщения ф=0,09 при р=0,003) и общей осведомленностью (в=0,095 при р=0,004). Третья часть ГИА проверяет умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Статистически она имеет три предиктора: осведомленность ф=0,176 при р<0,000), обобщение ф=0,119 при р<0,000) и аналогия ф=0,109 при р=0,002). Однако рассмотрение предикторов отдельных частей ГИА не увеличило объяснительную дисперсию по сравнению с общим баллом ГИА, которая составила для каждой части ГИА соответственно 0,036, 0,078 и 0,137, из чего следует, что по мере усложнения заданий в частях ГИА от первой к третьей вполне логично возрастает и доля уровня умственного развития учащихся, участвующая в этих процессах. Аналогичные результаты получены при исследовании лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Следует отметить, что ни в одной из регрессионных моделей ГИА по русскому языку не участвует составляющая умственного развития «классификация».
При исследовании взаимосвязи общего балла по математике ГИА и уровня умственного развития учащихся 9 классов найдено, что три составляющие умственного развития: аналогия ф=0,159 при р<0,000), осведомленность ф=0,158 при р<0,000) и обобщения ф=0,115 при р<0,000), примерно равновелики по своему вкладу в общую взаимосвязь; при этом
специфичные способности математического уклона (числовые ряды и пространственные представления) статистически незначимы.
При рассмотрении взаимосвязи отдельных частей ГИА с субтестами ШТУР установлено, что первая часть ГИА, определяющая уровень базовой подготовки по математике, взаимосвязана с основополагающими составляющими умственного развития: осведомленность ф=0,152 при р<0,000), аналогии ф=0,121 при р<0,001) и обобщения (в=0,096 при р=0,002), а математические способности (числовые ряды и пространственные представления) статистически незначимо представлены в модели при общей дисперсии модели 0,116. Возникает вопрос, на который необходимо ответить в дальнейших исследованиях: это связано с тем, что у учащихся недостаточно сформированы математические способности или задания ГИА составлены так, что эти способности необязательно проявлять в полной мере?
Современное состояние тестов ГИА таково, по мнению В.В. Рубцова, что ЕГЭ или ГИА никогда не измеряли и не ставили своей задачей изучение надпредметных и личностных компетенций. Значит, это такой инструмент, который можно обсуждать и совершенствовать. При этом надо понимать, что нужна обдуманная система оценки образовательных результатов учащегося по мере того, как он двигается по своей образовательной траектории.
При исследовании взаимосвязи результатов второй части ГИА с данными субтестов ШТУР показана аналогичная закономерность, полученная в исследовании первой части ГИА. Предикторы второй части представлены теми же мыслительными способностями, что и в первой части заданий. Уровень объяснительной дисперсии примерно тот же, а составляющая «числовые ряды» также статистически незначима. Вполне возможно, что такой результат получился из-за свойств выборки исследования, из которой были преднаме-
ренно удалены учащиеся из профильных математических классов, а, как известно, вторая часть ГИА направлена на проверку владения материалом на повышенном и высоком уровнях. Основное ее назначение - дифференцировать хорошо успевающих школьников по уровням подготовки, обнаружить наиболее подготовленных выпускников, что является свойством любого теста, определяемым как диагностическая (конкурентная) валидность [1, с. 52]. Взаимосвязь результатов ГИА по русскому языку трех групп учащихся от успешности выполнения субтестов ШТУР приведена на рисунке 1.
Рис. 1. Зависимости успешности выполнения заданий теста ШТУР учащихся, получивших разные оценки по ГИА (русский язык)
Из рисунка 1 видно, что по первым пяти субтестам ШТУР учащиеся, сдавшие ГИА по русскому языку на оценки «отлично», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», хорошо различаются. Поскольку первые пять субтестов ШТУР условно относятся к составляющим гуманитарного интеллекта, то подтверждается хорошая валидность диагностических инструментов. Субтесты 6-8 ШТУР относятся к математическим и пространственно-логическим способностям и, как видно из рисунка 1, плохо дискриминируют успешность сдачи ГИА по русскому языку, что на первый взгляд является достаточно логичным; поэтому аналогичное исследование было проведено по результатам ГИА по математике (рис. 2).
Рис. 2. Зависимости успешности выполнения заданий теста ШТУР учащихся, получивших разные оценки по ГИА (математика)
Из рисунка 2 видно, что он отражает основные тенденции, выявленные в результатах ГИА по русскому языку. Несколько большей дифференцирующей способностью стал обладать субтест 6 ШТУР (числовые ряды), однако низкая конкурентная валидность субтестов 7 и 8 ШТУР осталась прежней. Из данного факта следует, что у учащихся 9 классов, с одной стороны, плохо сформированы пространственные представления, а с другой, неразвитость данных способностей никак не отражается на успешности сдачи ГИА, так как большая доля заданий представлена алгебраическими задачами. Возможно, что имеет место «натаскивание» учащихся на запоминание типовых алгоритмов решения задач, когда способности, в частности, пространственные, задействованы в минимальной степени.
Перейдем к рассмотрению взаимосвязи результатов ЕГЭ учащихся 11 классов по русскому языку (стандартизированная шкала) и теста АСТУР [2]. Определено, что наибольший вклад в общую дисперсию (14,1 из 20%) вносит первый субтест АСТУР «осведомленность» ф=0,241 при р<0,000), что совпадает с аналогичным результатом, полученным в 9 классах. Отличительным свойством модели служит наличие предиктора «классификация» (субтест 4), хотя его роль и не столь значительна - 3,5% общей дисперсии, тем не менее, ни в одной из моделей 9 классов он
не участвовал. Вполне возможно это объясняется тем, что в тесте АСТУР субтест «классификация» содержит пункты для диагностики данной мыслительной операции в общественно-гуманитарном цикле дисциплин. Еще одной особенностью полученных результатов является наличие обратно пропорциональной статистически значимой корреляционной взаимосвязи (в=-0,087 при р=0,045) с субтестом 9 (двойные представления), оценивающего развитость аналогии. Это означает, что чем выше развитость аналогии учащегося, тем менее успешно он выполняет задания ЕГЭ по русскому языку, что несколько противоречит теоретическим положениям и требует дальнейшего исследования.
Исследование взаимосвязи отдельных частей ЕГЭ по русскому языку с субтестами АСТУР продемонстрировало сходство моделей общего балла ЕГЭ с показателями умственного развития учащихся. Ведущим субтестом является осведомленность, а остальные субтесты либо вносят незначительный вклад в объяснительную дисперсию, либо имеют статистически незначимые коэффициенты регрессии.
Поскольку тест АСТУР позволяет диагностировать склонности учащихся к трем циклам учебных дисциплин: общественно-политические, естественнонаучные и физико-математические, то были вычислены коэффициенты корреляции составляющих ЕГЭ со склонностями к циклам учебных дисциплин по АСТУР. Оказалось, что результат ЕГЭ по русскому языку взаимосвязан в основном с двумя мыслительными операциями: обобщением и классификацией, причем развитость этих операций в любом из циклов дисциплин взаимосвязана с успешностью сдачи ЕГЭ. Должен вызвать интерес у разработчиков КИМ по русскому языку задания части «Б», результаты которого статистически значимо не связаны ни с одной из склонностей гуманитарного цикла по данным АСТУР.
При исслежовании закона распределения результатов ЕГЭ по математике в
сырых и стандартизированных баллах с помощью критерия хи-квадрат найдено, что нигде не выполняются условия нормального закона распределения, что может свидетельствовать о некоторых проблемах составленных заданий ЕГЭ по математике и уровне подготовленности выпускников школ, не изучающих углубленно этот предмет.
Исследование взаимосвязи общего балла ЕГЭ по математике и умственных способностей учащихся 11 классов показало, что основной вклад в результат ЕГЭ (более 60% общей дисперсии) вносит осведомленность, свидетельствующая о том, что подавляющее количество учащихся неплохо справились только с первой частью заданий, в то время как сама линейная регрессионная модель имеет коэффициент детерминации всего 0,133.
Модели отдельных частей ЕГЭ существенно не отличаются от модели суммарного балла, за исключением модели части «С» ЕГЭ, в которой предикторами являются три субтеста АСТУР: обобщения (в=0,125 при р=0,007), осведомленность (в=0,125 при р=0,006), и классификация (в=0,128 при р=0,004), хотя «обобщения» вносят почти 60% вклада в общую дисперсию, а остальные факторы соответственно 20 и 10%. Следовательно, обобщения как мыслительная операция играют существенную роль с результативности выполнения заданий части «С» ЕГЭ по математике для учащихся 11 классов.
Определение коэффициентов корреляции составляющих ЕГЭ по математике со склонностями к циклам учебных дисциплин по АСТУР выявило взаимосвязи с большим количеством склонностей к различным циклам дисциплин, особенно общественно-политического цикла. Хотя оказались задействованы мыслительные операции: обобщения, логические и двойные аналогии, тем не менее, если по сравнению со сходным результатом ЕГЭ по русскому языку можно предположить, что задания ЕГЭ по математике более разно-
образны и комплексны в использовании различных склонностей учащихся.
Проведенные исследования продемонстрировали, что между результатами ГИА, ЕГЭ существует взаимосвязь с уровнем умственного развития. Однако полученные линейные математические модели описывают недостаточное с точки зрения современного психологического знания количество испытуемых выборки (низкая объяснительная дисперсия).
Одной из возможных причин представляется нелинейность зависимости между умственным развитием и результатами сдачи ЕГЭ школьников. Обычно в таких случаях используется метод кусочной аппроксимации, в котором весь диапазон изменения одной из переменных разбивается на несколько интервалов. С этой целью всех выпускников 11 класса мы разделили по результатам сдачи ЕГЭ на три типа: с низким, средним и высоким результатом сдачи. Причем, деление на типы учащихся осуществлялось отдельно по результатам сдачи ЕГЭ по русскому языку и математике. Для каждого типа учащихся были получены регрессионные модели, описанные выше.
Для учащихся с низким результатом сдачи ЕГЭ по русскому языку статистически значимой модели от составляющих умственного развития не получено, тогда
как в группе учащихся со средним результатом успех сдачи статистически связан с осведомленностью ф=0,25 при р=0,000), логическими схемами ф=0,14 при р=0,008) и классификациями ф=0,14 при р=0,01). Общий коэффициент множественной корреляции трех факторов равен 0,374, что объясняет 14% дисперсии. Результат учащихся, показавших высокие оценки сдачи ЕГЭ по русскому языку, взаимосвязан только с уровнем развития осведомленности (в=0,24 при р=0,02).
Таким образом, при разделении всей выборки на три части по результатам сдачи ЕГЭ по русскому языку кардинальных изменений в исследуемой взаимосвязи не обнаружено. Уровень объяснительной дисперсии полученных моделей существенно не повысился.
Исследование зависимостей итогового балла ЕГЭ по математике от составляющих умственного развития для групп учащихся с высоким и средним результатами вообще не дали статистически значимых моделей, что сложно поддается теоретической интерпретации роли умственного развития учащихся в сдаче ЕГЭ по математике в 11 классе.
В таблице 3 приведено распределение относительного количества учащихся в процентах по русскому языку в зависимости от уровня умственного развития.
Уровень умственного развития
Низкий Средний Высокий
Результат сдачи ЕГЭ по русскому языку Низкий 4,1 8,6 2,4
Средний 6,4 51,9 11,9
Высокий - 7,4 7,0
Таблица 3
Относительное количество учащихся (в %) в зависимости от уровней развития умственных способностей и результатов ЕГЭ по русскому языку (п=582 чел.)
Таблица 4
Относительное количество учащихся (в %) в зависимости от уровней развития умственных способностей и результатов ЕГЭ по математике (п=582 чел.)
Уровень умственного развития
Низкий Средний Высокий
Результат сдачи ЕГЭ по математике Низкий 2,7 9,8 -
Средний 7,2 48,5 10,5
Высокий - 9,6 9,3
Из таблицы 3 следует, что основная масса учащихся со средним умственным развития продемонстрировала средние результаты на экзамене по русскому языку. Используя метод контрастных групп и удалив средние результаты из таблицы 3, получим коэффициент корреляции между умственным развитием и баллом ЕГЭ по русскому языку 0,4, что опять-таки объясняет не более 16% дисперсии.
В таблице 4 приведены результаты аналогичного исследования для экзамена по математике в 11 классе.
Как видно из таблицы 4, результаты сдачи математики в целом похожи на аналогичные данные, полученные для русского языка. При выделении контрастных групп получен коэффициент корреляции 0,34, что имеет тот же порядок, что и по русскому языку.
Итак, переход на повышение линейности исследуемой взаимосвязи не дал существенных изменений. Причин этому много. С одной стороны, требуется усложнить математический аппарат, используемый в исследовании, в частности, шире использовать нелинейные статистические методы. С другой стороны, современные исследования в области когнитивной психологии показывают более сложные взаимосвязи между составляющими интеллекта, чем корреляционные взаимосвязи, использо-
ванные нами. Например, получены эмпирические свидетельства о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а мотив избегания неудачи - фактором изменений вербального интеллекта. Обнаружено, что интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга [3].
Следующий латентный фактор, влияющий на исследуемую зависимость, - это различный уровень подготовки к ЕГЭ в школе, хотя такая работа становится систематической, но с разным качеством. В данном направлении необходимо предложить и апробировать критерии, по которым можно было бы объективно оценить уровень подготовки, а не подготовленности выпускников школ к ЕГЭ. Вполне возможно, что в качестве этих критериев целесообразно будет использовать уровень умственного развития.
Заключение
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. По мере усложнения заданий в частях ГИА от первой к третьей возрастает
и доля уровня умственного развития, участвующая в этих процессах.
2. Основную долю в общем результате ЕГЭ и ГИА по русскому языку составляют факторы, способствующие успешному выполнению первой части экзаменов, которые по русскому языку являются критерием базовой подготовки.
3. Модель исследуемой взаимосвязи базовой части русского языка учащихся 11 классов в целом совпадает с аналогичной моделью учащихся 9 классов, что говорит о единстве концептуальных подходов как к формированию КИМ, так и психодиагностических методик умственного развития.
4. Закон распределения результатов ЕГЭ по математике в сырых и стандартизированных баллах не соответствует нормальному закону распределения, что может свидетельствовать о некоторых проблемах составления заданий ЕГЭ по математике и уровне подготовленности выпускников школ, не изучающих углубленно этот предмет.
5. Надежность (внутренняя согласованность) заданий ГИА, ЕГЭ, а также тестов умственного развития ШТУР и АСТУР находится в допустимых пределах, соответствующих требованиям.
6. Выявлен ряд фактов, требующих дальнейших исследований: низкий уровень коэффициента множественной регрессии и соответственно объяснительной дисперсии; отсутствие в моделях некоторых составляющих умственного развития.
Литература
1. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2008. - 688 с.
2. Гуревич К.М., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 19 с.
3. Дудорова Е.В. Интеллект как процесс и знание в области культуры: когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Пермь, 2005. - 152 с.
4. Рабочая книга социолога / Под ред. Г.В. Осипова. - М.: Наука, 1983. - 478 с.
5. Решение Расширенного заседания Президиума РАО при участии Министерства образования и науки РФ и Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России «Задачи научного обеспечения реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» 19-20 апреля 2010 г. Н. Новгород. URL: http://www.raop.ru/ index. php?id=790 (дата обращения: 10.01.2012).
6. Фер Р.М., Бакарак В.Р. Психометрика: Введение. - Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2010. - 445 с.
Список сокращений:
АСТУР - для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития. ГИА - Государственная итоговая аттестация. ЕГЭ - Единый государственный экзамен. КИМ - Контрольные измерительные мат-лы ШТУР - Школьный Тест Умственного Развития.
RELATIONSHIP BETWEEN MENTAL DEVELOPMENT AND UNIFIED STATE EXAMINATION RESULTS IN SCHOOL GRADUATES
T.N. KLYUYEVA, Y.V. BUBNOVA, A.V. KAPTSOV Regional socio-psychological center, Samara
The current article describes the relationship between students' intellectual development and their successful performance in tests of different difficulty levels. We identified particular patterns of influence of intelligence components on the success of problem solving in USE tests by students of 9th and 11th grades.
Keywords: cognitive development, school graduates, USE (Unified State Examination), diagnostics, relationships.
