CC BY
38
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
взаимосвязь показателей социального интеллекта и параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде
Т.н. ТИХОМИРОВА*, Е.Б. МИСОЖНИКОВА Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, Москва
В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи уровневых и динамических показателей социального интеллекта младших школьников и параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде. Затронута проблема понятия социального интеллекта, его диагностики и развития в межличностном взаимодействии. Показано, что для показателя социального интеллекта была обнаружена статистически достоверная отрицательная взаимосвязь с эмоциональной поддержкой как категорией воспитательных воздействий учителя. Также установлено, что темп прироста показателя социального интеллекта, анализируемого в рамках данного исследования, оказался связанным с показателем отношений ребенка со сверстниками.
Ключевые слова: социальный интеллект, межличностное взаимодействие, образовательная среда.
Введение
Одна из основных тенденций в современных психологических исследованиях когнитивных способностей - это все больший акцент на необходимость поиска и изучения тех факторов социальной среды, которые могут быть связаны с формированием индивидуального «профиля» когнитивных способностей и его динамикой в течение жизни. При этом если изучение интеллектуальных способностей стало широким направлением психологических исследований, то работы, посвященные социальному интеллекту, оставались относительно редкими вплоть до последних нескольких десятилетий [10, 13, 17]. Исследователи отмечают, что в этой предмет-
© Тихомирова Т.Н., Мисожникова Е.Б., 2011
* Для корреспонденции:
Тихомирова Татьяна Николаевна к.пс.н, старший научный сотрудник, Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН Факс: 8 (495) 682-92-01 E-mail: tikho@mail.ru
ной области до сих пор не удается достичь единства в понимании конструкта «социальный интеллект» и тем более в его измерении [26].
В психологической литературе традиция изучения способностей, относящихся к умению понимать социальные ситуации и разрешать их, не ограничивается исследованием собственно социального интеллекта. Так, в теории множественных интеллектов Х. Гарднера сходный конструкт получил название «межличностный интеллект» [16]. р. стернберг предпочитает говорить о практическом интеллекте, различая понятия «академический интеллект» и «практический интеллект» [5]. Наконец, в последние два десятилетия (после работы [23]) активно исследуется «эмоциональный интеллект».
В области диагностики способностей, относящихся к умению понимать социальные ситуации и разрешать их, также не наблюдается единства подходов. Эмоциональный интеллект как способность традиционно измеряется с помощью тестов (примером может быть МЗСЕГТ
[19]). Для измерения эмоционального интеллекта как личностной черты преимущественно используются самоотчетные методики (например, [9, 15, 24]). Следует отметить, однако, что последнее различение не вполне логично, поскольку самоотчетные методики иногда разрабатываются на основании моделей, в которых эмоциональный интеллект рассматривается как способность (например, [4, 14]). Кроме того, как и в случае с измерением социального интеллекта, каждый из подходов к измерению эмоционального интеллекта критикуется по целому ряду направлений. Так, критика тестовых заданий касается подсчета тестового балла, а именно: рассмотрения отдельных ответов как правильных или неправильных [21, 22]. На более общем уровне тесты эмоционального интеллекта критикуются за то, что с их помощью исследуется скорее знание, касающееся эмоций, а не актуальная способность в области эмоций [14]. Не меньшей критике подвергаются и самоотчетные меры эмоционального интеллекта, поскольку их показатели, по-видимому, являются смещенными в том смысле, что позволяют говорить об индивидуальном восприятии собственных характеристик и знании о них, но не об уровне изучаемых характеристик как таковых. конструктная валидность самоотчетных методик эмоционального интеллекта также активно обсуждается в зарубежных исследованиях (например, [18, 20]).
В нашем исследовании социальный интеллект понимается как способность к решению задач в социальном контексте. Изучение социального интеллекта как когнитивной способности предполагает использование соответствующих методов его диагностики, а именно: задачных тестов. Диагностика социального интеллекта младших школьников осуществлялась в настоящем исследовании с использованием разработанной нами методики. Более подробные сведения о психометрических характеристиках и тестовые материалы
приведены в работе Т.Н. Тихомировой, Д.В. Ушакова [7].
Необходимо отметить нарастающий интерес современной психологии к изучению социального интеллекта как когнитивной способности, реализующейся в условиях межличностного взаимодействия. Однако обзор исследований в данной области позволяет говорить об отсутствии единства точек зрения авторов по вопросам детерминации индивидуальных различий в социальном интеллекте [25].
Дальнейшее внимание будет обращено на анализ роли межличностного взаимодействия в образовательной среде в когнитивном развитии ребенка. Теоретический анализ дал возможность выделить два исследовательских направления в этой области: 1) изучение роли взрослого в когнитивном развитии ребенка и 2) анализ роли взаимодействия со сверстниками в развитии способностей.
В работах отечественных психологов и педагогов традиционно подчеркивается, что именно взаимодействие с учителем и специальным образом организованная деятельность ученика создают необходимые условия, обеспечивающие его когнитивное развитие [2, 3, 8]. Анализ эмпирических работ показывает, что особенности отношений ребенка с учителем оказываются связанными с индивидуальной спецификой развития когнитивных способностей и формирования их структуры [1]. Тем не менее уточнение отдельных факторов воспитательного воздействия учителя, наилучшим образом обеспечивающих развитие общих способностей ребенка, остается предметом дальнейших исследований. При этом под факторами воспитательного воздействия понимаются устойчивые паттерны воспитательного поведения человека в группе сходных ситуаций [6]. Представляется, что оптимальные условия для развития когнитивных способностей ребенка, в том числе социального интеллекта, создают такие воспитательные воздействия учителя, которые сочетают стимулирова-
ние когнитивного развития и обеспечение эмоциональной поддержки ребенка.
Проблема развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками представляется гораздо менее изученной в эмпирических исследованиях. В психологической литературе широко признается тот факт, что межличностный контекст и социальное взаимодействие являются существенными для когнитивного развития [11]. В рамках такого рода эмпирического анализа обычно сравниваются группы, уравненные по уровню когнитивных показателей учащихся (гомогенные), и группы, включающие в себя участников с разным уровнем когнитивного развития (гетерогенные) [12]. В качестве уровневых показателей когнитивного развития традиционно используются тестовые баллы общего интеллекта, креативности и успешности в обучении; исследования индивидуальных различий в проявлении социального интеллекта практически отсутствуют. Однако результаты этих эмпирических исследований позволяют предположить положительную взаимосвязь между качеством отношений в группе и показателями развития и реализации когнитивных способностей отдельных участников. Иными словами, в том случае, если отношения со сверстниками в образовательной среде складываются благополучно, то можно говорить об оптимальных условиях для когнитивного развития ребенка.
Теоретический анализ проблемы когнитивного развития в межличностном взаимодействии позволил сформулировать перспективные направления изучения взаимосвязи показателей социального интеллекта и параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде.
- Необходимость изучения параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде как уникальных, специфических для каждого ребенка, даже в рамках одного класса и у одного учителя. При
этом обзор исследований в этой области дал возможность предположить, что такого рода уникальные условия взаимодействия с учителем и со сверстниками формируются и под влиянием индивидуальных характеристик самого учащегося, в том числе уровня его социального интеллекта.
- Представляется, что оптимальные условия для развития социального интеллекта ребенка создают такие воспитательные воздействия учителя, которые сочетают стимулирование когнитивного развития и обеспечение эмоциональной поддержки ребенка.
- Связь показателей когнитивного развития ребенка и его отношений со сверстниками, по-видимому, неоднозначна. Теоретический анализ позволяет предположить как существование положительной взаимосвязи, когда благополучные отношения в группе и социальная поддержка способствуют когнитивному развитию ребенка, так и наличие отрицательной взаимосвязи, когда успешные отношения в группе оказываются связанными с проявлением большей нормативности и служат сдерживающим фактором для реализации когнитивных способностей.
Методика
Целью исследования является изучение взаимосвязи показателей уровня и динамики социального интеллекта с параметрами межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками.
В качестве гипотез выдвинуты следующие предположения:
1. Показатели уровня и динамики социального интеллекта детей младшего школьного возраста связаны с параметрами межличностного взаимодействия в образовательной среде, а именно: с факторами воспитательного воздействия учителя и с оценками отношений ребенка с учителем и со сверстниками.
2. среди факторов воспитательного воздействия учителя, в наибольшей степени
связанных с показателями социального интеллекта, оказываются те воспитательные воздействия, которые направлены на эмоциональную поддержку и стимулирование развития ребенка.
В исследовании приняло участие 143 ребенка из первых классов подмосковной школы, 76 мальчиков (53,1%) и 67 девочек (46,9%), возраст от 7,1 до 8,6 (М=7,8) и 5 педагогов.
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа:
1. Первый этап тестирования был реализован в начале академического года, когда испытуемые только начинали школьное обучение в первом классе. На этом этапе определялся начальный уровень развития социального интеллекта.
2. Второй этап исследования был осуществлен в течение учебного года. На этом этапе регистрировались показатели, характеризующие межличностное взаимодействие в образовательной среде (факторы воспитательного воздействия учителя, оценка отношений ребенка с учителем, оценка отношений ребенка со сверстниками).
3. Третий этап исследования проводился в конце академического года, то есть в конце первого года школьного обучения испытуемых. На этом этапе повторно диагностировали уровень социального интеллекта. процедура повторной диагностики способностей проводилась аналогично процедуре первичной диагностики.
В исследовании использовались следующие методики:
- «Тест социального интеллекта младших школьников» - вербальный тест, который включает в себя описание ситуаций в рамках трех основных сфер взаимодействия младших школьников: взаимодействие с учителем, с родителями и со сверстниками. Каждая из этих трех сфер взаимодействия была представлена в тесте двумя ситуациями и пятью выходами из каждой ситуации [7].
- «Факторы воспитательного воздействия учителя» - опросник для выявления особенностей воспитательного поведения учителей [6]. Принципиальным моментом представляется тот факт, что в ходе исследования оценивается степень использования учителями различных факторов воспитательного воздействия в отдельности применительно к каждому конкретному ученику.
- «Методика Р. Жиля» - для оценки межличностных отношений в образовательной среде (шкалы «Отношения с учителем» и «Отношения со сверстниками»).
Для обработки данных применялся стандартизированный пакет программ Statistica 7.0.
Результаты и обсуждение
В соответствии с логикой исследовательского движения эмпирические результаты представлены в следующей последовательности. Сначала анализируется связь уровня социального интеллекта детей в начале школьного обучения и параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками. следует отметить, что межличностное взаимодействие с учителем анализируется в терминах факторов воспитательного воздействия и более высокоуровневых категорий «Жесткость контроля», «стимулирование развития» и «эмоциональная поддержка», выделенных на основании результатов линейно-структурного моделирования (оценки полученной модели: х2=60,90, df=45, х2^=1,35, КМ^ЕА=0,050, СБ1=0,964). Кроме того, было обнаружено лишь небольшое количество слабых достоверных корреляций между показателями отношений в образовательной среде и факторами воспитательных воздействий учителя, что позволяет рассматривать показатели «Отношения с учителем» и «Отношения со сверстниками» как самостоятельные параметры, ха-
растеризующие межличностное взаимодействие в образовательной среде.
Далее рассматриваются параметры межличностного взаимодействия в образовательной среде в качестве предикторов динамики показателей социального интеллекта детей. В центре внимания оказываются показатели годового прироста тестового балла, подсчитанные как разность между соответствующими результатами тестирования в начале и в конце первого года обучения.
Уровень социального интеллекта и воспитательные воздействия учителя.
В таблице 1 приведены коэффициенты корреляции между показателями социального интеллекта ребенка, полученными в рамках первого тестирования в начале учебного года, и факторами воспитательного воздействия, применяемыми учителем к каждому конкретному ребенку.
Обнаружены статистически достоверные взаимосвязи между показателем социального интеллекта ребенка в начале учеб-
ного года и факторами воспитательного воздействия учителя. Так, выявлена взаимосвязь показателя социального интеллекта ребенка в начале обучения с факторами воспитательного воздействия учителя: наличием наказаний за проступки ребенка, удовлетворением потребностей и желаний ребенка, степенью самостоятельности ребенка (г=0,193, г=-0,241 и г=-0,215, соответственно, р<0,05).
В таблице 2 представлены результаты анализа взаимосвязи между показателями социального интеллекта детей в начале школьного обучения и обобщенными категориями воспитательных воздействий учителя.
Результаты показывают, что к тем детям, которые демонстрируют высокий балл социального интеллекта в начале школьного обучения, учителя склонны в несколько меньшей степени применять воспитательные воздействия категории «Эмоциональная поддержка» (г=-0,172, р<0,05).
Таблица 1
Взаимосвязь показателей социального интеллекта в начале обучения и факторов воспитательного воздействия учителя
Факторы воспитательного воздействия учителя Социальный интеллект
Наличие требований к ребенку 0,067
Наличие запретов поведения, действий ребенка 0,109
Наличие наказаний за проступки ребенка 0,193
Поощрение поступления информации к ребенку 0,067
Положительное отношение к исследовательской деятельности 0,109
Поддержка самооценки ребенка 0,035
Удовлетворение потребностей и желаний ребенка -0,241
Поощрение общения ребенка с ровесниками -0,029
Степень участия в занятиях ребенка -0,079
Предоставление выбора ребенку -0,029
Степень самостоятельности ребенка -0,215
Разрешение эмоционального самовыражения ребенка -0,097
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции, значимые на уровне р<0,05
Таблица 2
Взаимосвязь когнитивных показателей
в начале обучения и категорий воспитательных воздействий учителя
На следующем шаге анализ был направлен на выявление взаимосвязей между показателями «Отношения с учителем» и «Отношения со сверстниками» и баллами по тесту социального интеллекта, продемонстрированными в начале школьного обучения. Взаимосвязей с показателями эффективности отношений в образовательной среде не обнаружено.
динамика показателей социального интеллекта в условиях межличностного взаимодействия.
На данном этапе параметры межличностного взаимодействия в образовательной среде рассматривались в качестве предикторов динамики показателей социального интеллекта ребенка. Был применен множественный регрессионный анализ, где величина прироста показателей выступала в качестве зависимой переменной. Относительная независимость обобщенных категорий воспитательного воздейс-
твия учителя (линейные и квадратичные компоненты) и показателей отношений с учителем и со сверстниками позволила одновременно включить их во множественный регрессионный анализ в качестве независимых переменных.
Результаты множественного регрессионного анализа приведены в таблице 3.
Из таблицы 3 видно, что динамика показателя социального интеллекта, анализируемого в рамках настоящего исследования, статистически достоверно предсказывается с помощью рассматриваемых параметров межличностного взаимодействия.
Оценка соответствующих регрессионных параметров приведена в таблице 4. Единственным достоверным предиктором динамики показателя социального интеллекта оказался в рамках этой регрессионной модели показатель эффективности отношений ребенка со сверстниками.
результаты дают возможность говорить о том, что у тех детей, у которых наиболее успешно складываются отношения со сверстниками в образовательном пространстве, наблюдается достоверно более интенсивный прирост показателей социального интеллекта.
Анализ межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в образовательной среде позволил выделить и проанализировать до некоторой степени отдельный, самостоятельный этап развития социального интеллекта в условиях межличностного взаимодействия -был зарегистрирован начальный уровень социального интеллекта ребенка при попадании в новую для него образовательную среду.
Таблица 3
Результаты множественного регрессионного анализа прироста балла социального интеллекта
Зависимая переменная (годовой прирост балла) Г2 Скорректированный Г2 Б-статистика Уровень значимости
Социальный интеллект 0,195 0,141 3,582 0,001
Категории воспитательного воздействия учителя Социальный интеллект
«Эмоциональная поддержка» -0,172
«Стимулирование развития» 0,149
«Жесткость контроля» 0,111
Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции, значимые на уровне р<0,05
Таблица 4
оценка параметров регрессии, динамика социального интеллекта
Предикторы в множественном регрессионном анализе в-коэффи-циент Стандартная ошибка в ^критерий Уровень значимости
Жесткость контроля -0,003 0,008 -0,396 0,693
Стимулирование развития 0,001 0,007 0,153 0,879
Эмоциональная поддержка -0,008 0,008 -1,089 0,278
Жесткость контроля (квадратичный) 0,001 0,007 0,087 0,931
Стимулирование развития (квадратичный) 0,008 0,006 1,201 0,232
Эмоциональная поддержка (квадратичный) -0,008 0,006 -1,396 0,165
Отношения с учителем 0,007 0,005 1,337 0,184
Отношения со сверстниками 0,008 0,002 3,445 0,001
В данном исследовании получены результаты взаимосвязи показателей социального интеллекта детей и параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде, оцениваемые, с одной стороны, учителем, а, с другой стороны, учениками.
К тем детям, которые демонстрируют высокие показатели социального интеллекта, учителя в большей степени склонны применять наказания за проступки, в меньшей степени удовлетворять потребности и желания таких детей и до некоторой степени ограничивать их самостоятельность. В терминах категорий воспитательного воздействия можно также констатировать, что учителя склонны в несколько меньшей степени применять воспитательные воздействия категории «Эмоциональная поддержка».
При этом начальный уровень социального интеллекта оказался не связанным ни с оценкой отношений ребенка с учителем, ни с оценкой его отношений со сверстниками. Но именно показатель отношений со сверстниками оказался значимым предиктором динамики балла социального интеллекта в течение первого года школьного обучения.
Таким образом, гипотеза о связи уров-невых и динамических показателей социального интеллекта ребенка с факторами
воспитательного воздействия учителя и с оценками отношений ребенка с учителем и со сверстниками подтвердилась частично. при этом гипотеза о преобладании стимулирующих и эмоционально поддерживающих воспитательных воздействий учителя в динамике показателей социального интеллекта не подтвердилась. полученные результаты подтверждают выявленный в ходе теоретического анализа факт о неоднозначности связи показателей социального интеллекта и параметров межличностного взаимодействия, по-видимому, вследствие нерешенности проблемы дис-криминантной валидности рассматриваемого конструкта.
Заключение
Для показателя социального интеллекта была обнаружена статистически достоверная отрицательная взаимосвязь с эмоциональной поддержкой как категорией воспитательных воздействий учителя. Взаимосвязей с показателями эффективности отношений в образовательной среде не найдено.
Темп прироста показателя социального интеллекта, анализируемого в рамках данного исследования, оказался связанным с показателем отношений ребенка со сверстниками. Факт наличия такого рода взаи-
мосвязи особенно важен с учетом того, что исходный уровень показателя социального интеллекта в начале школьного обучения оказался не связанным с оценками эффективности отношений в образовательной среде.
При подготовке статьи использованы результаты исследований, выполненных при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ (Государственный контракт № 02.740.11.0378).
Литература
1. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. - М., 2004.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. -№ 4. - С. 15-17.
3. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - № 3. - С. 14-19.
4. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. -2006. -№ 4. - С. 3-22.
5. Стернберг Р. Практический интеллект. -СПб.: Питер, 2002.
6. Тихомирова Т.Н. Интеллект и креативность в условиях социальной среды. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
7. Тихомирова Т.Н., Ушаков Д.В. Измерение социального интеллекта у школьников / Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям. Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во ИП РАН, 2009. - С. 332-348.
8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников / В кн.: Избранные психологические труды. - М., 1989.
9. Bar-On R. The Emotional Intelligence Inventory (EQ-I): Technical manual. -Toronto, 1997.
10. Brown L.T., Anthony R.G. Continuing the search for social intelligence // Personality and Individual Differences. - 1990. - Vol. 11. - P. 463-470.
11. Chatman J. Being distinctive versus being conspicuous: the effect of numeric status and sex-stereotyped tasks on individual performance in groups // Organizational Behavior and Human Decision Processes. -2008. - Vol. 107. - P. 141-160.
12. Day E., Arthur W., Jr., Bell S.T., Edwards B.D., Bennett W., Jr., Mendoza J.L., Turbe T.C. Ability-based pairing strategies in the team-based training of a complex skill // Intelligence. - 2005. - Vol. 33. - P. 39-65.
13. Ford M.E., Tisak M.S. A further search for social intelligence // J. of Educational Psychology. - 1983. - Vol.75. - P. 196-206.
14. Freudenthaler H.H., Neubauer A.C. Emotional intelligence: The convergent and discriminant validities of intra- and interpersonal emotional abilities // Personality and Individual Differences. - 2005. - Vol. 39. - P. 569-579.
15. Freudenthaler H.H., Neubauer A.C., Gabler P., Scherl W.G., Rindermann H. Testing and validating the trait emotional intelligence questionnaire (TEIQue) in a German-speaking sample // Personality and Individual Differences. - 2008. - Vol. 45. - P. 673-678.
16. Gardner H. Frames of mind. - New York, 1983.
17. Keating D.P. A search for social intelligence // J. of Educational Psychology. - 1978. - Vol. 70. - P. 218-223.
18. Keele S.M., Bell R.C. The factorial validity of emotional intelligence: An unresolved issue // Personality and Individual Differences. -2008. - Vol. 44. - P. 487-500.
19. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D. R., Sitarenios G. Measuring Emotional Intelligence with the MSCEIT V2.0 // Emotion. - 2003. - Vol. 3. -P. 97-105.
20. O'Connor Jr. R.M., Little I.S. Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: self-report versus ability-based measures // Personality and Individual Differences. -2003. - Vol. 35. - P. 1893-1902.
21. Petrides K.V., Furnham A. Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies // European J. of Personality. - 2001. - Vol. 15. -P. 425-448.
22. Roberts R.D., Zeidner M., Matthews G. Does emotional intelligence meet traditional standards for an intelligence? Some new data
and conclusions // Emotion. - 2001. - Vol. 1. - P. 196-231.
23. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. -1990. - Vol. 9. - P. 185-211.
24. Schutte N.S., Malouff J.M., Hall L.E., Haggerty D.J., Cooper J.T., Golden C.J., Dornheim L. Development and validation of a measure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. - 1998. - Vol. 25. - P. 167-177.
25. Weis S., Süß H.-M. Reviving the search for social intelligence - A multitrait-multimethod study of its structure and construct validity // Personality and Individual Differences. -2007. - Vol. 42. - P. 3-14.
26. Weis S., Süß H.-M. Social intelligence - a review and critical discussion of measurement concepts / In: R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), International handbook of emotional intelligence. - Göttingen, 2005. -P. 203-230.
interrelationship between child's social intelligence scores and parameters of interpersonal interaction in educational environment
T.N. TIKHOMIROVA, E.B. MISOZHNIKOVA Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, Moscow
The results of empirical study of interrelationships between different factors of educational environment and child's social intelligence scores are presented in this paper. On the one hand, we examine the relationships between child's social intellectual level in the beginning of school education and some characteristics of interpersonal interaction in educational environment. On the other hand, we focus on the factors of educational environment predictive for the dynamics of social intelligence scores at primary school.
Keywords: social intelligence, interpersonal interaction, educational environment.
