CC BY
200
Взаимосвязь показателей общего интеллекта и успешности в обучении*
Т. Н. Тихомирова (Институтпсихологии РАН)**
В статье анализируется структура показателей школьной успеваемости и обсуждается возможность предсказания школьных достижений при завершении начальной школы с помощью показателей уровня и динамики интеллектуального развития, измеренных в начале школьного обучения.
Ключевые слова: интеллект, успешность в обучении, образовательная среда.
Проблема взаимосвязи способностей и реальных жизненных достижений — одна из центральных проблем в психологии общих способностей. В первую очередь это касается, безусловно, интеллектуальных способностей и возможности предсказания успешности школьного обучения и последующего образования.
Анализ теоретических моделей и эмпирических данных о взаимосвязи интеллекта и успешности в обучении выявил две исследовательские традиции. В рамках первой традиции на первый план выходит проблема возможности предсказания успешности школьного обучения. В большинстве исследований подтверждается наличие взаимосвязей от умеренных до сильных. Так, на основании анализа восьми выборок из шести лонгитюдных исследований сообщается о корреляции от 0,40 до 0,63 между показателями интеллекта и мерами успешности в образовании (Jencks, et al., 1979: 109). В более поздних обзорах, осуществленных различными авторами, делаются в целом похожие выводы (Bartels, Rietveld, van Vaal, Boomsma, 2002: 544; Brody, 2004: 234; Sternberg, Grigorenko, Bundy, 2001: 2; Malykh, Iskoldsky, Gindina, 2005: 1475; Kovas, Plomin, 2007: 284). При этом оценка взаимосвязи, как правило, оказывается более высокой в том случае, если
интеллект рассматривался не в качестве тестового балла IQ, а в качестве латентной переменной, выделяемой на основании показателей по целой батарее тестов.
Представители второй исследовательской традиции в качестве индикатора способности к обучению рассматривают оценки учителей, отражающие успешность освоения учеником тех или иных элементов школьной программы (Kovas, Haworth, Dale, Plomin, 2007: 49). В этом контексте принято говорить о наличии «способности к чтению», «способности к языку»,«способности к математике», а также лежащей в их основе «общей» способности к обучению (learning ability). Отметим, что содержание понятия «способность к обучению» в этом смысле не вполне пересекается с содержанием понятия «обучаемость», используемого в российских исследованиях (Холодная, 2002: 252; Дружинин, 1995: 145; Тихомирова, 2010: 59).
Представляется возможным, следуя описанным выше исследовательским традициям, рассматривать показатели школьной успеваемости двойственно: 1) в качестве индикаторов латентной способности к обучению в контексте анализа взаимосвязи интеллекта и 2) как показатели достижений в обучении в их взаимосвязи с уровневыми и динамическими характеристиками интеллекта.
* При подготовке статьи использованы результаты исследований, выполненных при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ (Государственный контракт №02.740.11.0378 и №02.740.11.5210).
** Тихомирова Татьяна Николаевна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Учреждения Российской академии наук — Института психологии РАН. Тел.: +7 (495) 683-45-35. Эл. адрес: tikho@mail.ru
Таким образом, в контексте выявленных исследовательских традиций сформулированы основные задачи изучения связи показателей интеллекта и успешности в обучении. Прежде всего необходимо проанализировать структуру собственно показателей школьной успеваемости и обсудить возможность выделения на их основе «общего» фактора, отражающего общий уровень успешности в обучении. Далее необходимо обсудить возможность предсказания школьных достижений при завершении начальной школы с помощью показателей уровня и динамики интеллекта, измеренных в начале школьного обучения.
ОПИСАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Выбор испытуемых осуществлялся в соответствии с целью и основными задачами исследования таким образом, чтобы обеспечить возможность сопоставить показатели уровня и динамики интеллектуальных способностей с показателями реализации способностей в более поздних достижениях в обучении. В качестве испытуемых, наиболее отвечающих перечисленному выше условию, были выбраны учащиеся начальной школы. В исследовании приняли участие 143 ребенка из первых классов подмосковной школы, 76 мальчиков (53,1%) и 67 девочек (46,9%).
Индивидуальные различия по психометрическим показателям интеллекта фиксировались дважды в ходе исследования. Первый замер производился в начале учебного года, когда ребенок только начинал обучение в школе; повторное тестирование проводилось в конце первого года обучения. Для измерения уровня интеллекта использовался тест «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена и субтесты теста Д. Векслера («Понятливость», «Арифметический», «Осведомленность», «Словарный», «Сходство»). Отметим, что наличие показателей по нескольким тестам интеллекта позволило рассчитать для каждого испытуемого балл общего интеллекта как балл по генеральному фактору (фактору §), который, как принято считать, является наиболее адекватным
отражением интеллекта как латентной характеристики испытуемых. В дальнейший анализ будут включены как показатели по отдельным тестам, так и итоговый балл общего интеллекта, количественно оцененный как факторный балл, подсчитанный по совокупности интеллектуальных показателей.
В качестве критерия успешности в обучении выступили четвертные и годовые отметки испытуемых за последний год обучения в начальной школе (четвертый класс). Сведения о школьной успеваемости содержали четвертные и годовые оценки испытуемых по трем основным предметам школьной программы в начальной школе: математике, русскому языку и литературному чтению. Отметим, что число градаций шкалы годовой успеваемости, очевидно, невелико: в образовательной практике за год выставляется одна из трех оценок: «удовлетворительно», «хорошо» или «отлично». Поэтому, для того чтобы более тонко дифференцировать школьные достижения испытуемых, по каждому из перечисленных предметов мы рассчитывали показатель успеваемости как среднее арифметическое оценок за четыре учебные четверти. Рассчитанный таким образом балл и будет анализироваться в настоящей работе.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Структура показателей успешности в обучении. В рамках эмпирического исследования анализировались показатели школьной успеваемости за последний год обучения в начальной школе. Как было описано выше, оценки по математике, русскому языку и литературному чтению рассчитывались в целях нашего исследования как среднее арифметическое соответствующих четырех четвертных оценок.
Прежде чем перейти к дальнейшему анализу, необходимо было ответить на вопрос о том, в какой степени взаимосвязаны показатели школьной успеваемости в этом возрасте, можно ли предположить, что все они являются индикатором некоторого общего уровня способности к обучению. Действи-
тельно, в младшем школьном возрасте еще не произошла высокая специализация обучения, поэтому мы ожидали, что показатели успешности обучения разным предметам окажутся в высокой степени взаимосвязанными между собой. Полученные результаты хорошо согласуются с нашим прогнозом. Все показатели оказались статистически достоверно связанными друг с другом. Результаты их факторизации отражены в таблице 1.
Как видно из таблицы, при факторизации показателей школьной успеваемости четко выделился единственный фактор, который объяснил 82% дисперсии переменных. Все показатели успешности в обучении по отдельным предметам имели высокие (и приблизительно одинаковые по величине) нагрузки на этот фактор.
Таким образом, на основании наших данных можно сделать вывод о том, что все анализируемые показатели успешности в обучении по отдельным школьным предметам на данном этапе обучения преимущественно отражают общий уровень способности к обучению и в гораздо меньшей степени — уровень специальных знаний и навыков, требуемых отдельными школьными предметами.
Показатели уровня и динамики интеллекта как предикторы успешности в школьном обучении. Уровень интеллектуального
Таблица 1
ФАКТОРИЗАЦИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
Фактор успешности в обучении
Математика 0,894
Русский язык 0,917
Литературное чтение 0,901
Объясненная дисперсия 0,82
развития и успешность в обучении. Мы анализировали показатели уровня и динамики когнитивных способностей в начале школьного обучения с точки зрения их взаимосвязи с более поздними достижениями, а именно с показателями школьной успеваемости при завершении обучения в начальной школе. Матрица взаимных корреляций между тестовыми баллами, полученными в начале и в конце первого года обучения, и школьными оценками за четвертый год обучения представлена в таблице (см. табл. 2). В левой части таблицы приведены соответствующие взаимосвязи для показателей, полученных в рамках первого тестирования интеллектуальных способностей. В правой части таблицы приведены аналогичные показатели для результатов второго тестирования способностей.
Таблица 2
ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПОКАЗАТЕЛЕЙ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
Первое тестирование Второе тестирование
◊ Р М ◊ Р М
Тест Равена 0,248 0,226 0,431 0,289 0,266 0,507
Осведомленность, тест Векслера 0,090 0,173 0,198 0,303 0,247 0,305
Понятливость, тест Векслера 0,060 0,121 0,035 0,115 0,118 0,104
Арифметический, тест Векслера 0,307 0,298 0,311 0,343 0,457 0,504
Сходство, тест Векслера -0,077 -0,052 0,125 0,267 0,197 0,331
Общий интеллект, итоговый балл 0,248 0,293 0,326 0,419 0,460 0,489
Примечание: Ч — литературное чтение, Р — русский язык, М — математика.
Как видно из таблицы 2, показатели по тесту Равена и по субтесту «Арифметический», полученные как в рамках первого, так и в рамках второго тестирования, статистически достоверно положительно связаны с успеваемостью по трем основным предметам в четвертом классе. Аналогичные взаимосвязи обнаруживаются и для показателей по субтестам «Осведомленность» и «Сходство», полученным во втором тестировании.
В целом увеличение величины и количества достоверных связей между интеллектуальными показателями и мерами школьной успеваемости при переходе от результатов первого тестирования к результатам второго тестирования дополнительно подтверждает предположение, высказанное нами в наших предыдущих исследованиях (Тихомирова, 2010: 178) при обсуждении увеличения процента дисперсии интеллектуальных показателей, объясненной фактором общего интеллекта. По-видимому, для испытуемых, завершивших первый год школьного обучения, интеллектуальные тесты действительно являются лучшей мерой интеллекта как единой латентной характеристики (что особенно проявляется в сравнении с результатами тестирования в начале учебного года): показатели психометрического интеллекта в конце первого года обучения лучше коррелируют между собой, в большей степени объясняются одним латентным фактором, лучше предсказывают более поздние школьные достижения.
Кроме того, обращает на себя внимание отсутствие статистически достоверных взаимосвязей между рядом показателей по интеллектуальным субтестам и показателями успешности школьного обучения. Так, балл по субтестам «Понятливость», «Словарный запас», а также балл по субтестам «Осведомленность» и «Сходство» в начале школьного обучения не обнаружили статистически достоверных взаимосвязей с уровнем школьной успеваемости. Такой результат выглядит до некоторой степени неожиданным, поскольку результаты говорят о том, что балл по субтесту «Словарный запас»,
например, не позволяет предсказать школьные оценки по русскому языку и литературному чтению. Причем соответствующие взаимосвязи не обнаруживаются и для результатов второго тестирования.
Данные результаты, безусловно, добавляют важные эмпирические факты к дискуссии о правомерности оценивания потенциала ребенка на основании тестирования интеллекта в начале школьного обучения. Полученные нами эмпирические данные свидетельствуют как минимум о неоднозначности взаимосвязи между измеренными показателями по интеллектуальным тестам и успешностью школьного обучения. Для одних показателей такого рода взаимосвязь наблюдается, для других — отсутствует. На наш взгляд, полученные результаты в первую очередь подтверждают необходимость комплексной оценки интеллекта, с использованием как можно более широкого набора различных заданий. Только комплексная оценка такого рода показателей может, по-видимому, рассматриваться в качестве относительно адекватной меры уровня интеллектуального развития. Действительно, именно факторный балл общего интеллекта, подсчитанный на основании совокупности интеллектуальных показателей, оказался статистически достоверно положительно взаимосвязанным с показателями успешности в школьном обучении по всем предметам. При этом необходимо отметить, что величина корреляций факторного балла общего интеллекта и показателей успеваемости в целом была выше, чем для большинства интеллектуальных субтестов в отдельности (но и вполне сопоставима с соответствующими корреляциями, полученными для показателей по тесту Равена и субтесту «Арифметический»).
Следует отметить также, что наиболее высокий коэффициент корреляции в таблице 2 составил 0,507 (для показателя по тесту Равена во втором тестировании и успешности в математике). Иными словами, можно говорить о том, что балл интеллекта в начале школьного обучения объясняет в рамках на-
шего исследования не более 25% дисперсии школьных оценок. Существенная часть дисперсии показателей школьной успеваемости, по-видимому, должна быть отнесена к влиянию иных факторов, не сводящихся к уровню интеллектуальных способностей.
Динамика интеллектуального развития и успешность в обучении. Также мы анализировали взаимосвязь между темпом прироста тестового балла в начале школьного обучения и показателями школьной успеваемости при завершении начальной школы.
В качестве показателей динамики интеллектуального развития мы рассматривали годовой прирост тестового балла, подсчитанный как простая разность между показателями первого и второго тестирования. Очевидно, однако, что такой показатель никак не учитывает исходный уровень интеллектуального развития. Поэтому, чтобы учесть исходный балл в анализе взаимосвязи темпа прироста тестового балла и успешности школьного обучения, мы рассчитывали парциальные коэффициенты корреляции. В каждом случае при оценке коэффициента корреляции между приростом тестового балла и показателем успеваемости контролировался исходный уровень, продемонстрированный по соответствующему тесту в начале школьного обучения. Таким образом, в таблице 3 приведены именно парци-
альные коэффициенты корреляции (при контроле уровня способностей в рамках первого тестирования).
Из таблицы видно, что статистически достоверными коррелятами школьной успеваемости оказались темп прироста в течение первого года обучения балла по субтесту «Арифметический» и по тесту Равена. Таким образом, в случае оценки динамики интеллекта статистически достоверные взаимосвязи обнаружились для показателей по тем же субтестам, что и в случае анализа уровня интеллекта. Иными словами, не только индивидуальный балл по тесту Равена и субтесту «Арифметический», но и темп динамики индивидуальных характеристик, ответственных за показатели по этим тестам, оказались наиболее прогностичными с точки зрения предсказания более поздней успешности школьного обучения.
Заметим, однако, что для величины различий факторного балла общего интеллекта хотя и обнаружилась тенденция к положительной взаимосвязи с показателями успешности в обучении, однако эти взаимосвязи не достигли уровня статистической значимости. Однако очевидно, что прирост тестового балла обусловлен не только развитием собственно интеллекта, но и приобретением специальных умений и навыков, необходимых для решения тестовых задач. По-види-
Таблица 3
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРИРОСТА ТЕСТОВОГО БАЛЛА И ПОКАЗАТЕЛЕЙ УСПЕВАЕМОСТИ
◊ Р М
Тест Равена 0,139 0,145 0,297
Осведомленность, тест Векслера 0,274 0,217 0,233
Понятливость, тест Векслера 0,026 0,044 0,005
Арифметический, тест Векслера 0,136 0,340 0,339
Сходство, тест Векслера 0,253 0,257 0,273
Словарный запас, тест Векслера 0,067 0,078 -0,108
Общий интеллект, итоговый балл 0,175 0,243 0,148
Примечание: Ч — литературное чтение, Р — русский язык, М — математика. Приведены парциальные коэффициенты корреляции.
мому, на основании полученных нами данных можно говорить о том, что именно темп приобретения этих специальных навыков, задействованных в первую очередь в успешности выполнения теста Равена и субтеста «Арифметический», в большей степени про-гностичен с точки зрения прогноза успешности школьного обучения, чем собственно темп повышения общего интеллектуального уровня. Такое объяснение хорошо описывает наблюдаемые достоверные корреляции для прироста балла по отдельным субтестам и отсутствие достоверных корреляций для величины различия факторного балла.
Выводы. В целом анализ взаимосвязи показателей общего интеллекта и успешности в обучении позволяет сделать следующие выводы:
1. Показатели успеваемости по различным предметам начальной школы в существенной степени взаимосвязаны между собой. Можно говорить о том, что они во многом являются индикаторами единой индивидуальной характеристики, которая, по-видимому, отражает в том числе и индивидуальный уровень способности к обучению (learning ability).
2. Связь показателей по отдельным интеллектуальным тестам и более поздних достижений в обучении неоднозначна. Даже приблизительный прогноз успешности в школьном обучении возможен только на основании комплексного анализа целого набора показателей. Тем не менее даже при таком анализе существенный процент дисперсии показателей успешности в школьном обучении остается необъясненным.
3. Показатели динамики балла по отдельным тестам (тест Равена и субтест «Арифметический») даже при контроле исходного уровня обнаруживают статистически достоверную взаимосвязь с более поздними достижениями в обучении. Тем не менее остается невыясненным, до какой степени эта взаимосвязь может быть отнесена к темпу развития интеллектуальных способностей, или же речь идет скорее о скорости приобретения специальных навыков и знаний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Дружинин, В. Н. (1995) Психология общих способностей. М. : Лантерна-Вита.
Тихомирова, Т. Н. (2010) Интеллект и креативность в условиях социальной среды. М. : Изд-во Ин-та психологии РАН.
Холодная, М. А. (2002) Когнитивные стили. О природе индивидуального ума : учеб. пособие. М.
Bartels, M., Rietveld, M. J., van Baal, G. C., Boomsma, D. I. (2002) Heritability of Educational Achievement in 12-year-olds and the Overlap with Cognitive Ability // Twin Research. Vol. 5. Р. 544-553.
Brody, N. (2004) What Cognitive Intelligence Is and What Emotional Intelligence Is Not // Psychological Inquiry. Vol. 15. P. 234-238.
Jencks, C., et al. (1979) Who Gets Ahead? The Determinants of Economic Success in America. N. Y. : Basic Books.
Kovas, Y., Plomin, R. (2007) Learning Abilities and Disabilities: Generalist Genes, Specialist Environments // Current Directions in Psychological Science. Vol. 16. P. 284-288.
Kovas, Y., Haworth, C. M. A., Dale, P. S., Plo-min, R. (2007) The Genetic and Environmental Origins of Learning Abilities and Disabilities in the Early School Years // Monographs of the Society for Research in Child Development. Vol. 72 (3). № 188. P. 1-144.
Malykh, S. B., Iskoldsky, N. V., Gindina, E. D. (2005) Genetic Analysis of IQ in Young Adulthood: a Russian Twin Study // Personality and Individual Differences. Vol. 38. № 6. P. 1475-1485.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Bundy, D. A. (2001) The Predictive Value of IQ // Merrill-Palmer Quarterly. Vol. 47. № 1. P. 1-41.
THE INTERRELATIONSHIP BETWEEN GENERAL INTELLIGENCE MEASURES AND EDUCATION ACHIEVEMENTS T. N. Tikhomirova (The Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences)
The paper analyses the structure of school performance measures. The author discusses the possibility of the prediction of school achievements in the end of primary schooling with the use
of the level and dynamics of intellectual development rates that have been observed in the beginning of school education.
Keywords: intelligence, school success, educational environment.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Druzhinin, V. N. (1995) Psikhologiia obshchikh sposobnostei. M. : Lanterna-Vita.
Tikhomirova, T. N. (2010) Intellekt i krea-tivnost’ v usloviiakh sotsial’noi sredy. M. : Izd-vo In-ta psikhologii RAN.
Kholodnaia, M. A. (2002) Kognitivnye stili. O prirode individual’nogo uma : ucheb. posobie. M.
Bartels, M., Rietveld, M. J., van Baal, G. C., Boomsma, D. I. (2002) Heritability of Educational Achievement in 12-year-olds and the Overlap with Cognitive Ability // Twin Research. Vol. 5. R. 544-553.
Brody, N. (2004) What Cognitive Intelligence Is and What Emotional Intelligence Is Not // Psychological Inquiry. Vol. 15. P. 234-238.
Jencks, C., et al. (1979) Who Gets Ahead? The Determinants of Economic Success in America. N. Y. : Basic Books.
Kovas, Y., Plomin, R. (2007) Learning Abilities and Disabilities: Generalist Genes, Specialist Environments // Current Directions in Psychological Science. Vol. 16. P. 284-288.
Kovas, Y., Haworth, C. M. A., Dale, P. S., Plomin, R. (2007) The Genetic and Environmental Origins ofLearning Abilities and Disabilities in the Early School Years // Monographs of the Society for Research in Child Development. Vol. 72 (3). № 188. P. 1-144.
Malykh, S. B., Iskoldsky, N. V., Gindina, E. D. (2005) Genetic Analysis of IQ in Young Adulthood: a Russian Twin Study // Personality and Individual Differences. Vol. 38. № 6. P. 1475-1485.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Bundy, D. A. (2001) The Predictive Value of IQ // Merrill-Palmer Quarterly. Vol. 47. №1. P. 1-41.
Научная жизнь
26-27 октября 2011 г. Московский гуманитарный университет совместно с Институтом государства и права Российской академии наук в рамках Международной молодежной научной конференции «Гражданское общество в эпоху глобальной информатизации» провели в МосГУ заседание секции «Правовые и социокультурные основы формирования гражданского общества».
На заседании секции обсуждались следующие проблемы: структура гражданского общества: семья, общественные объединения, церковь, частный сектор; динамика гражданского общества в условиях глобализации; государство и гражданское общество: антиподы или партнеры; правовые основы гражданского общества; права человека как фактор усиления взаимодействия государства и гражданского общества; противоречивость принципов равенства и свободы; баланс индивидуализма и коллективизма в развитом гражданском обществе и др.
В конференции, наряду молодыми учеными, приняли участие ведущие ученые в области прав человека, конституционного, административного, уголовного, трудового и других отраслей права, социологии, политологии, экономики, представители Государственной Думы РФ, судебных органов РФ, Бюро МОТ, Информационного центра ООН, Международного союза юристов, Союза юристов Москвы, сотрудники министерств РФ, правозащитных, профсоюзных и других общественных организаций России, преподаватели, студенты и аспиранты вузов России и зарубежных государств.
