CC BY
0
УДК /UDC 37.088.2
DOI10/54509/22203036_2024_1_18
EDN LRGIQX
Буланкина Надежда Ефимовна
доктор философских наук, доцент, заведующий кафедрой иноязычного образования, профессор ГАУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования », Почетный работник общего образования РФ, Всероссийской эксперт Минпросвещения, г. Новосибирск
Перова Елена Александровна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории и методики лингвистического образования и межкультурной коммуникации ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь
Bulankina Nadezhda E.
Doctor of Philosophy and Pedagogy Sciences, Associate Professor, Head of the Department for Foreign Language Education, Novosibirsk Teachers' Upgrading and Retraining Institute, Honorary Worker of General Education of the Russian Federation, All-Russian expert of the Ministry of Education, Novosibirsk
Perova Elena A.
Candidate of Pedagogy Sciences, Senior Lecturer of the Department of Theory and Methods of Linguistic Education and Intercultural Communication, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕРФЕКЦИОНИЗМА, САМОЭФФЕКТИВНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ
THE RELATIONSHIP BETWEEN PERFECTIONISM, SELF-EFFICACY AND EMOTIONAL BURNOUT OF TEACHERS
Аннотация. Данное исследование ориентировано на изучение влияния таких личностных факторов, как перфекционизм и самоэффективность на возникновение эмоционального выгорания педагогов высшей школы. Актуальность обращения к теме выгорания обусловлено необходимостью манифестации данного синдрома как неотъемлемой реалии современного общества информационного переизбытка и перманентной трансформации всех социальных институтов. В данном контексте целесообразность обращения к профессии педагога как наиболее уязвимой к эмоциональному выгоранию является очевидной, так как она сопряжена с интенсивной межперсональной коммуникацией и поиском индивидуального подхода с учетом поливариативности идентичностей обучаемых. В работе использовались методы поискового и теоретического исследования. Авторы обратились к теории самонесоответствия для определения первопричин перфекци-онизма и концепции социального научения для объяснения важности осознания самоэффективности педагога. Проведен подробный анализ внешних и внутренних атрибутов, обуславливающих процесс выгорания, включая биологическую предрасположенность, психологический климат рабочего места, институт менторства и наставничества. Результатом исследования явля-
ется обоснование важности психологического саморегулирования педагога, повышения самоэффективности на основе адекватного использования психоэмоциональных ресурсов, достижения баланса между стремлением к высоким стандартам и трезвой оценкой доступных резервов для достижения педагогических целей, важности применения современных кросс-тренинговых программ.
Abstract. This study is focused on scrutinizing the influence of such personal factors as perfectionism and self-efficacy on higher school teacher burnout. The relevance of the research topic is due to the need to demonstrate the burnout syndrome as an integral part of information overload and permanent transformation of all social institutions. In this context, it is worth turning to the profession of university teacher as the most vulnerable to burnout since it is associated with intense interpersonal communication requiring individual approach to handle the diversity of students' identities. The methods of exploratory and theoretical research were used. The authors drew on self-discrepancy theory to identify the root causes of perfectionism as well as turned to social learning theory to explain the importance of teacher self-efficacy awareness. A detailed analysis of the external and internal attributes determining the process of burnout was carried out, including biological predisposition, the psy-
chological climate at the workplace, the quality of mentoring program and career guidance. The obtained results indicated that it is highly crucial to facilitate teacher psychological self-regulation, increase self-efficacy based on the adequate utilization of psycho-emotional resources, achieve a balance between the desire for high standards and a reasonable assessment of the resources available to attain pedagogical goals, the importance of utilizing modern ^oss-training programs.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание педагогов, cамоэффективность, теория самонесоответствия, перфекционизм, педагогическое мастерство, кросс-тренинг.
Keywords: teacher burnout, self-efficacy, self-discrepancy theory, perfectionism, mastery experience, cross-training.
Введение
Современный педагог, находясь в условиях перманентной цифровизации образовательного контента, диверсификации каналов и методов взаимодействия, изменения поколений обучающихся, подвержен не только синдрому информационной, но и про -фессиональной усталости. Данные реалии, диктующие необходимость постоянной адаптации и адекватного преобразования дидактических подходов, методов и технологий, ставят педагога в поисковую ситуацию уточнения стратегии и тактики решения профессиональных задач. Эффективность данного процесса в значительной степени зависит от темпа и качества освоения разнообразных внешних и внутренних ресурсов, в том числе и приемов продуктивного управления своим жизненным потенциалом. Умение не потерять веру в высшие идеалы и преданность служения своей миссии через стратегическое видение будущего в потоке данных изменений приводит к интенсификации педагогической деятельности на фоне необходимости рационального распределения собственных профессионально-личностных ресурсов.
Вопрос восполнения эмоциональных ресурсов педагога представляет особую практическую значимость и требует нетривиального и фундаментального исследования сквозь призму междисциплинарной парадигмы социальной психологии, педагогической психологии, когнитивной педагогики, психолингвистики и др. Актуальность исследования определяется существующим противоречием между объективной необходимостью демонстрации высоких показателей эффективности педагогической деятельности, наряду с постоянной модернизацией и трансформацией дидактического контента, его адаптацией к ценностям и интересам каж-
дого нового поколения обучающихся, с одной стороны, и с другой - недостаточным опытом генерации и восстановления психоэмоциональных ресурсов в попытке соответствовать как высоким внутренним, так и внешним стандартам, устанавливаемым социумом.
Выше представленные противоречия детерминировали выбор темы исследования, проблема которого соотносится с необходимостью поиска причин и триггеров возникновения выгорания как состояния тотального психосоматического, когнитивного и поведенческого истощения представителей профессий, предполагающих интенсивную межперсональную коммуникацию, где сохранение собственной уникальной идентичности, психоэмоциональной целостности является залогом адекватной оценки внутренних ресурсов для достижения долгосрочных целей, позволяющих повысить самоэффективность, актуализировать здоровый перфекционизм, основанный на правильном балансе доступных возможностей и реалистичности определяемых целей.
Цель проведенного исследования состоит в рассмотрении синдрома эмоционального выгорания в целом и психосоматического истощения представителей педагогических специальностей в частности в качестве градуального процесса, включающего ряд взаимосвязанных и постепенно накопляемых симптомов, обусловленных такими ключевыми факторами, как негативный перфекционизм и осознанное нивелирование самоэффективности.
Нами были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать эмоциональное выгорание в качестве неотъемлемой реалии современного общества информационного переизбытка, перманентной цифровой трансформации и модернизации социальных институтов.
2. Рассмотреть первопричины, внешние и внутренние атрибуты акселерации возникновения, симптомы и стадии развития синдрома эмоционального выгорания.
3. Изучить влияние фактора перфекционизма как чувства необходимости соответствовать завышенным внутренним и внешним стандартам с последующей критической оценкой своих достижений в ракурсе теории несоответствия.
4. Исследовать воздействие фактора самоэффективности на формирование адекватной или заниженной самооценки профессиональной продуктивности педагога в качестве одного из триггеров развития эмоционального выгорания.
5. Сформулировать рекомендации по применению учебно-методической и психологической модели кросс-
тренингов для педагогических кадров с целью профилактики возникновения симптомов профессионального выгорания.
Научная новизна исследования определяется поиском эффективных современных тренинговых технологий в качестве инструмента профилактики и нивелирования состояния эмоционального истощения педагога, равно как и обоснованием важности программы наставничества, менторства для повышения лояльности и сокращения текучести кадров в целях предупреждения эмоционального перегорания; личным вкладом авторов в систематизацию внешних и внутренних условий возникновения, а также стадий развития синдрома психосоматического истощения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные теоретические положения и практические рекомендации могут быть применены для создания программ профессиональных и психологических тренингов педагогических кадров, для разработки проектов по психологии образования и психолингвистике в рамках междисциплинарных кластеров и тандемов в ходе составления учебных программ подготовки начинающих преподавателей.
Методология
В работе применялись методы поискового, теоретического исследования (идеализация, моделирование, схематизация, конструирование определений и рабочих понятий). Обращение к систематическому подходу позволило рассмотреть эмоциональное выгорание как постепенный процесс взаимосвязанной генерации и аккумуляции симптомов, обусловленных биологической предрасположенностью, равно как и внешними факторами рабочей среды. Синдром психосоматического истощения является предметом пристального научного интереса представителей когнитивной, социальной педагогики, психологии образования, психолингвистики, чем и обусловлено применение междисциплинарного подхода в данном научном дискурсе. Авторы обратились к психологической теории самонесоответствия Е. Т. Ыддтв для определения первопричин перфекционизма как основной личностной характеристики, вызывающей выгорание. «Самоэффективность» как ключевое понятие теории социального научения А. Ва^ига применено для объяснения важности адекватной оценки собственных возможностей и необходимости их реализации для качественной самоактуализации в профессии.
Одним из пагубных факторов неспособности управлять своим психосоматическим состоянием в условиях напряженного социального взаимодействия
является эмоциональное выгорание (от англ. burnout). Выгорание - это нарушение баланса между эмоциональным выходом (высвобождением эмоций) и входом (потреблением), происходящим в профессиях, которые требуют высокой интенсивности межперсональной коммуникации и объективных показателей эффективности работы. Данный синдром обусловлен тем, что эмоциональная отдача, личная, профессиональная реализация не соответствуют затраченным усилиям и энергии. В нашей работе мы называем это «низкой окупаемостью эмоциональных и профессиональных инвестиций». С выгоранием может столкнуться каждый человек, независимо от возраста, финансового положения или социального статуса [1, c. 83]. Характерной симптоматикой является психическое, физическое и социальное истощение, приводящее к внутренней отстраненности от рабочих проблем и резкому снижению производительности труда. Спутниками данного состояния выступают депрессия, апатия, цинизм, уход от контактов, потеря уверенности, частые болезни и физическое недомогание. Эмоциональное выгорание характеризуется чувством профессиональной несостоятельности, отсутствием потенциала дальнейшего профессионального развития, ослаблением эмпатии и сокращением позитивных взаимоотношений.
В США понятие эмоционального выгорания первоначально использовалось для описания состояния людей, пристрастившихся к алкоголю и потерявших интерес к внешнему миру, далее данный термин применялся в отношении наркоманов в хронической стадии, которые фокусируют свое внимание только на наркотиках. Позднее данный термин стал использоваться в сфере профессиональной и межличностной коммуникации благодаря американскому психоаналитику немецкого происхождения Herbert J. Freudenberger, который в 1974 г. определил выгорание как потерю мотивации, стимулирующих идей, деморализацию, разочарование и крайнюю усталость работников психиатрических учреждений [2, c. 160].
Согласно исследованию 1981 г. С. Maslach and S. E. Jackson, синдром эмоционального выгорания может привести к психологическому и физическому истощению, деперсонализации, депрессии, низкой самооценке и замкнутости. Эмоциональное выгорание рассматривается как многомерное понятие с тремя характеристиками: эмоциональное истощение, деперсонализация и чувство низкой личной удовлетворенности (рис. 1). Как правило, человек, который эмоционально и физически истощен, будет ощущать симптомы психосоматического расстройства: перенапряжение, усталость, утомление и слабость. Деперсонализация
Рис. 1. Элементы эмоционального выгорания, описанные C. Maslach
прослеживается на фоне индифферентного, холодного и отстраненного отношения к работе. Снижение личных достижений предполагает чувство низкой самоэффективности наряду с растущим количеством провалов и неудач, потерю уверенности в своих способностях и отсутствие удовлетворения от выполненной работы [3, с. 102].
В научной литературе представлена богатая тер-миносистема, определяющая психосоматическое истощение: синдром эмоционального выгорания (Н. ^1. РгеЫепЬегдег), профессиональное выгорание (Б. Г. Ананьев, Р. М. Айсина, М. В. Борисова), психическое выгорание (В. Е. Орел), синдром выгорания (Т. И. Рон-гинская), эмоциональное сгорание (Н. В. Козина, Т. В. Форманюк) [4]. Несмотря на разнообразие терминологии, совершенно обоснованно встает вопрос, что же является триггером данного состояния. Оно обусловлено как внешними условиями (окружающая среда), так и внутренними факторами (набором черт характера индивида). Катализаторами профессионального истощения могут быть негативные эмоциональные переживания, неблагоприятные жизненные события, неспособность справиться со стрессом, недостаток отдыха, нездоровый образ жизни, чрезмерная свобода, чрезмерный контроль, плохие условия труда (шум, недостаточное освещение, недостаточное пространство), организация работы (жесткие сроки), отсутствие обмена опытом, творческого развития и продвижения по карьерной лестнице.
Мы полагаем, что особое внимание необходимо уделить рабочему месту как главному внешнему фактору, способствующему эмоциональному выгоранию. Далее мы приведем классификацию с точки зрения потенциала развития психосоматического истощения -рабочие места: 1) где не уделяется внимания потребностям сотрудников; 2) где новые сотрудники не получают
необходимый тренинг или инструктаж от более опытных специалистов; 3) где отсутствуют перспективы карьерного роста и профессионального развития; 4) где отсутствует контроль или надзор; 5) где присутствует повышенный контроль; 6) где работники не имеют возможности сообщить кому-либо компетентному о возникающих трудностях и проблемах. Последствиями данных условий являются текучесть кадров и снижение производительности труда, что, в свою очередь, препятствует созданию более тесных связей между сотрудниками и эффективному функционированию системы наставничества и обмена опытом [1, с. 100].
Поскольку эмоциональному выгоранию более всего подвержены представители профессий, предполагающих интенсивную межличностную коммуникацию, то изучение данного вопроса в аспекте педагогики представляет особую актуальность, так как преподавание всегда сопряжено с активным межперсональным взаимодействием, в ходе которого педагог легко подвержен стрессовым ситуациям. Тем не менее ни в коем случае нельзя недооценивать влияние личностных качеств на выгорание учителей (F. J. Cano-García, E. M. Padilla-Muñoz, M. А. Carrasco-Ortiz, 2005). Большое значение в данном контексте имеет такая личностная характеристика, как перфекционизм (G. L. Flett, P. L. Hewitt, N. S. Endler, C. Tassone, 1995; M. J. Friedman, J. Stoeber, D. Rennert, 2008), т.е. желание устанавливать чрезвычайно высокие стандарты деятельности, равно как и стремление им соответствовать на фоне постоянной критической оценки эффективности своего поведения (G. L. Flett, P. L. Hewitt, 2002) [5, с. 93].
Некоторые исследователи рассматривали перфекционизм как пятимерную конструкцию. Основная характеристика данного проявления - это склонность воспринимать ошибки как неудачи и полагать, что неудача повлечет за собой утрату уважения в социуме.
Вторым признаком выступают чрезвычайно высокие личные стандарты, которым в большинстве случаев невозможно соответствовать. Третьим показателем являются завышенные ожидания и стандарты, устанавливаемые родителями. Четвертый и пятый индикаторы включают в себя родительскую критику и сомнения в собственных действиях.
В результате перфекционисты могут подвергаться сильному психологическому давлению в процессе достижения успеха, так как они обязаны соответствовать собственным высоким стандартам (J. K. Mitchelson, L. R. Burns, 1998) [5, c. 97]. Следовательно, очевидным является тот факт, что перфекци-онизм сопряжен с более высоким уровнем тревожности и выгорания. Теория самонесоответствия, разработанная американским психологом E. T. Higgins, позволяет иначе взглянуть на проблему завышенных идеалов перфекциониста в контексте расхождения между актуальной, идеальной и должной самостью. Работая над этой концепцией с 1987 по 1999 годы, ученый стремился объяснить причину таких психологических проблем, как депрессия, меланхолия и тревога. Согласно его исследованию подавленное состояние возникает из-за диссонанса между нашими ожиданиями и реальностью. Например, если не удается воплотить в жизнь собственные стремления и интенции, то мы ощущаем дискомфорт и разочарование, так как не справляемся с реализацией своих обязанностей. Существуют три основных вида самости: актуальная репрезентация реальных черт характера индивида; идеальное представление характеристик, которыми личность желает владеть, например, репрезентация чьих-то мечтаний и желаний; должная репрезентация атрибутов, таких как чувство долга и обязанности (рис. 2). Результаты эксперимента выявили следующее: те, кто считал, что их идеалы не были реализованы (актуально-идеальное противоречие), продемонстрировали более высокий
уровень депрессии; а те, кого не удовлетворяло соответствие должным стандартам (актуально-должное противоречие), показали более высокий уровень тревожного возбуждения [6, c. 325].
Безусловно, перфекционизм не следует рассматривать полностью как негативную патологическую черту личности, так как очевидно различие между позитивным и негативным перфекционизмом. Адекватный пер-фекционизм сопряжен с активностью, рациональным целеполаганием, инициативностью, стрессоустойчиво-стью. В свою очередь, деструктивный перфекционизм влечет за собой неуверенность, невротизацию, апатию и нежелание преодолевать трудности.
Заслуживает внимание тот факт, что большинство исследований в основном сфокусированы на изучении прямого влияния негативного перфекционизма на стресс и эмоциональное выгорание преподавателей (J. Stoeber, D. Rennert, 2008) [5, c. 98]. Кроме того, приведены убедительные доказательства того, что феномен выгорания в значительной степени связан с тревожным расстройством (B. W. Swider, R. D. Zimmerman, 2010). Тревога используется как общий термин для таких психологических недомоганий, как нервозность, смятение, страх, опасение, паника и беспокойство. Данные указывают на то, что тревога педагогов негативно влияет на успеваемость и мотивацию обучающихся, ослабляя их. Понятие тревожности в основном изучалось с трех точек зрения: конфликт ценностей между преподавателями и обучающимися; переживание как результат напряжения в ходе взаимодействия с аудиторией; набор личностных черт, обусловленных биологической предрасположенностью и воздействием предыдущих стрессовых ситуаций в учебном коллективе. Зачастую тревога преподавателей рассматривается с точки зрения биологической предрасположенности к возникновению симптомов расстройства личности [7, c. 97].
Рис. 2. Репрезентация актуальной самости в теории самонесоответствия E. T. Higgins
Продуктивность предупреждения тревожности как постэффекта негативного перфекционизма зависит от такой личностной характеристики, как самоэффективность. Данный термин, восходящий к истокам социально-когнитивной теории, определен А. Ва^ига как «вера в свои способности организовать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных целей». В образовательном контексте самоэффективность концептуализируется как вера в свои способности в ходе организации и проведении конкретных педагогических действий в определенной среде [7, с. 99]. Высокоэффективные учителя готовы рисковать, уверены в своих возможностях и прилагают максимальные усилия для достижения педагогических целей, в то время как преподаватели с низкой эффективностью считают, что они не могут ничего изменить, добиться положительных результатов обучения и подвергают сомнению собственные педагогические способности. А. Ва^ига формулирует четыре основных источника самоэффективности:
1. Опыт мастерства. Достижение цели укрепляет наше чувство самоэффективности, но неспособность решить задачу или проблему может ослабить его.
2. Различные опыты. Наблюдение за другими успешными индивидами выступает важным источником самоэффективности, так как это вселяет уверенность у наблюдателя, что он тоже располагает возможностями овладеть мастерством для достижения цели.
3. Вербальное убеждение. Получение похвалы или поощрения от других помогает преодолеть неуверенность в себе и сфокусировать все усилия на достижении поставленной задачи.
4. Эмоциональные переживания. Наши личностные эмоциональные, физические реакции, настроение, уровень стресса влияют на самоэффективность. Например, человек, который подвержен переживаниям перед выступлением на публике, может нивелировать чувство самоэффективности. Таким образом, владея тактикой борьбы со стрессом, сталкиваясь с трудными задачами, возможно повысить уровень самоэффективности. Это помогает педагогам стать более успешными, получать удовольствие от работы и избежать профессионального выгорания [7, с. 100].
Мы полагаем, что для профилактики профессионального выгорания педагога с учетом доминантного влияния негативного перфекционизма и низкой самоэффективности в качестве триггеров психосоматического истощения необходимо разрабатывать программы подготовки преподавателей таким образом, чтобы помочь им находить правильный баланс между продуктивными дидактическими стратегиями и доступ-
1. Первоначальный энтузиазм 2. Стагнация
3. Фрустрация
Рис. 3. Четыре стадии эмоционального выгорания
ными ресурсами, формулировать тактику стратегического планирования реалистичных образовательных целей, соответствующих профессиональным и психоэмоциональным резервам.
Более того, в целях предупреждения эмоционального выгорания требуется осознавать специфику развития данного состояния. Принято выделять четыре стадии (рис. 3). Первая фаза инициации, первоначального, идеалистического энтузиазма и восторга, которая сопровождается высокой производительностью труда и удовлетворением от работы. Далее следует период застоя, который включает в себя просветление, отрезвление и осознание того, что идеалы не могут быть реализованы в полной мере. Индивид выполняет деятельность ради выгоды или обогащения. Период застоя постепенно переходит в стадию разочарования. Сотрудник начинает проявлять разочарование в отношении проблем, которые необходимо решить, и работы, которую необходимо выполнить. Характерные черты этого периода включают сомнения в собственной эффективности и поиск новой цели. Стадия фрустрации может включать эмоциональные и физические проблемы, трудности во взаимоотношениях с начальством и коллегами. Последняя стадия эмоционального выгорания обусловлена апатией [8, с. 3]. Индивид постоянно испытывает разочарование, не имея возможности изменить ситуацию, потому что зависит от работы как источника средств к существованию. Симптомы апатии включают строгое соблюдение должностных инструкций и рабочего времени, избегание новых задач и межличностного общения. Преобладают депрессивное настроение, грусть, разочарование, безнадежность, безысходность, ощущение тщетности усилий, низкая самооценка как результат жалости к себе и отсутствия признания.
Эмоциональное выгорание также можно проанализировать в контексте трех стадий: (1) энтузиазм и постановка целей, трудовая деятельность имеет первоочередный смысл; (2) утилитарный интерес, индивид выполняет работу в целях финансового обогащения; (3) жизнь в пепле, характеризуется потерей уважения как к собственным, так и ценностям других, возникает экзистенциальный вакуум, происходит утрата энтузиазма, уважения к своим убеждениям и усилиям [9, с. 432].
Согласно ряду исследований эмоциональное выгорание среди педагогов зависит от профессионального стажа. Первая граница была определена в период между первым и вторым годами работы, а следующая -между седьмым и десятым. Состояние достигает пика между 41-м и 45-м годами. Наибольшая вероятность эмоционального выгорания наблюдается у начинающих преподавателей в возрасте до 40 лет, которые, как правило, являются более уязвимой группой, чем представители других возрастных категорий. Педагоги со стажем работы 13-24 года демонстрируют более низкий уровень личной результативности. Однако другие исследования показывают, что важными показателями эмоционального выгорания являются меньший опыт и меньшее количество лет на одном рабочем месте [10, с. 11].
Гендерный фактор выступает еще одной переменной, которая может влиять на частоту эмоционального выгорания среди педагогов. Существуют значительные различия между учителями-мужчинами и женщинами в восприятии собственной профессиональной компетентности на уровне их деперсонализации. В результате перенапряжения мужчины чаще проявляют деперсонализацию по отношению к обучающимся, чем женщины. В свою очередь, женщины чаще считают себя менее профессионально успешными и эффективными, чем мужчины. Как правило, мужчины в большей степени подвержены признакам эмоционального выгорания, например, они гораздо труднее переносят невнимание во время уроков, в то время как женщины более чувствительны к проявлению неуважения к себе и другим обучающимся [10, с. 13].
Выгорание также представляет опасность для преподавателей, которые обладают высокой эмпатией, чувствительностью и бескорыстием, равно как и для тех, кто отличается повышенной тревожностью, требовательностью и педантичностью.
Психосоматическое истощение связано, главным образом, с усталостью от преподавания, страхом контакта с другими педагогами, разочарованием в собственной профессии, отсутствием интереса к дальней-
шему самообразованию или сопротивлением любым образовательным инновациям. Профессиональная деформация сопровождается интенсивными и частыми реакциями гнева, тревожностью, беспокойством, утомляемостью, цинизмом, чувством вины, ригидностью, низкой толерантностью и негативной атрибуцией по отношению к обучающимся, например, убежденность в их академической несостоятельности. Выгоревшие преподаватели склонны пренебрегать подготовкой к лекциям, проявлять меньший интерес к преподаванию, проблемам, касающимся учащихся, и часто отсутствовать по болезни.
Результаты
Мы полагаем, что основным источником достижения самоэффективности педагога в качестве превентивной меры предупреждения психосоматического выгорания является именно опыт в своем поливариативном разнообразии. Опыт в образовательном контексте формулируем не только как возможность развития своих профессиональных компетенций, но и как получение кросс-функциональных знаний, навыков и умений. В качестве концептуальной основы данного процесса считаем необходимым акцентировать важность трансфера знаний с учетом следующих ключевых факторов: программа обучения, педагог и рабочая среда. Данные компоненты обоснованы в предложенной нами модели тренинга как средства профилактики профессионального выгорания и повышения самоэффективности педагогических кадров (рис. 4). Мы считаем, что в процессе организации и реализации тренинга первоочередное значение имеют три фактора: прелиминарные условия, результаты тренинга и условия трансфера знаний.
Прелиминарные условия тренинга мы склонны рассматривать в качестве комплекса неотъемлемых базовых аспектов: характеристики самого педагога, включая внутреннюю мотивацию, осознанную потребность в данном обучении для повышения эффективности практической деятельности, соответствующее психоэмоциональное состояние, определяющее необходимость в конкретных коррекционных инструментах стимулирующего характера, лояльность как форма желания развиваться в рамках данной организации.
Очевидно, что неотъемлемым условием успешной реализации тренинга являются качественно разработанные междисциплинарными тандемами и кластерами программы комплексных тренинговых технологий, зарекомендовавших себя в корпоративном секторе и обладающих потенциалом трансфера в сфере педагогической деятельности с учетом концептуально-
методологической целесообразности, актуальности образовательного контента, практической значимости содержания, потенциала апробации приобретенных навыков в реальных учебных контекстах. Все это представляется возможным при должной организации рабочего пространства: техническая и консультационная поддержка, разработанная система наставничества, менторства, ротации, копирования, комплаенса и освоения кросс-функциональных компетенций, четкая миссия и видение организации в отношении развития программ тренинга.
Ожидаемыми результатами успешной реализации тренинга становятся: эффективное изучение и усвоение полученных знаний; освоение кросс-функциональных компетенций и возможность их неформального трансфера; повышение осведомленности об организационно-управленческих целях образовательного учреждения и видение своего карьерного будущего, потенциала профессионального развития в данном контексте; повы-
шение мотивации педагогической деятельности, расширение междисциплинарных и метапредметных контекстов профессиональной самоактуализации, профилактика профессионального выгорания. Далее логичным итогом становится формулировка условий трансфера знаний в практическую плоскость в форме последующей системы стратегического сотрудничества, коммуникации между департаментами данной образовательной организации, равно как и с внешними партнерами для обмена опытом, расширения кросс-функциональных компетенций; реализации системы профессионального наставничества, сопровождения, копирования на местах.
Представленная нами модель акцентирует внимание в основе своей структуры на два ключевых компонента в продолжении сложившейся дуалистической концепции в разработке учебно-методических материалов для курсов повышения квалификации, дифференцирующей то, «чему» учить, и то, «как» учить. В боль-
ПРЕЛИМИНАРНЫЕ УСЛОВИЯ ТРЕНИНГА
РЕЗУЛЬТАТЫ ТРЕНИНГА
УСЛОВИЯ ТРАНСФЕРА ЗНАНИЙ
Характеристики стажера:
• профессиональные компетенции
• психоэмоциональные и личностные характеристики: cамоэффективность, личная мотивация и лояльность
Программа тренинга:
• концептуально-методологическая целесообразность и актуальность образовательного контента
• практическая значимость содержания
• потенциал трансфера приобретенных компетенций
• возможность оценки и апробации приобретенных навыков
в офлайн-контекстах
Рабочая среда:
• техническая и консультационная поддержка
• разработанная система наставничества, менторства, ротации, копирования, комплаенса и освоения кросс-функциональных компетенций
• четкая миссия и видение организации в отношении развития программ лояльности, комплаенса, внутренней
и внешней мотивации педагогических кадров
■ эффективное изучение
и усвоение полученных знаний
■ освоение кросс-функциональных компетенций и возможность их неформального трансфера
■ повышение осведомленности об организационно-управленческих целях образовательного учреждения и видение своего карьерного будущего, потенциала профессионального развития в данном контексте
■ повышение мотивации педагогической деятельности, расширение междисциплинарных
и метапредметных контекстов профессиональной самоактуализации, профилактика
профессионального выгорания
• разработанная стратегическая программа подготовки персонала, повышения мотивации, лояльности и заботы
о психоэмоциональном состоянии педагогических кадров
• внутренние стратегические партнеры: структурные подразделения
и департаменты
• сотрудничество
с внешними партнерами, сторонними организациями, готовыми к разработке программ кросс-тренинга
• техническое оснащение и система профессионального наставничества, сопровождения, копирования
Рис. 4. Модель кросс-тренинга как средства профилактики профессионального выгорания и повышения самоэффективности педагогических кадров
4
2
1
6
3
5
шинстве курсов повышения квалификации и тренингах делается чрезмерный акцент на том «как» учить, что подразумевает овладение новыми методами, подходами, методиками в соответствии с концепцией образовательной политики, но мало уделяется внимания контенту, способности адаптации данного содержания к определенным педагогическим целям, психоэмоциональному комфорту самоидентификации педагога в этой концептуально-методологической среде. Для снижения напряжения, профилактики выгорания требуется смена среды для расширения функциональных возможностей в рамках заданных компетенций и приобретения новых знаний и опыта для пересмотра сложившегося представления о сфере деятельности.
Проанализировав градуальность, многомерность и многофакторность возникновения психосоматического, когнитивного и поведенческого истощения, нами предложены следующие меры предупреждения профессионального выгорания:
1. Эффективная система инструктажа новых педагогов более опытными в форме комплекса мероприятий, направленных на развитие профессиональных компетенций сотрудников: введение в должность, коу-чинг, копирование, наставничество, менторство, делегирование, стажировка, ротация [11]. К методам обучения новых педагогов относятся лекции, конференции, дискуссии, семинары, тренинги, дистанционное обучение, деловые игры, симуляции, метод ситуации, моделирование и выполнение проектов. Продуктивность обучения определяется правильным выбором содержания учебных программ, методов и форм обучения [12].
2. Модель кросс-тренинга может стать эффективным средством профилактики профессионального выгорания и повышения самоэффективности педагогических кадров. Пример кросс-тренинга - знакомство с работой другой кафедры, факультета, структурного подразделения. Например, преподаватели иностранного языка проходят стажировку в отделе международных отношений университета и, наоборот, переводчик данного департамента получает возможность преподавать студентам на кафедре.
3. Формирование междисциплинарных педагогических тандемов и кластеров; педагогическая система поддержки языкового обучения на занятиях по профессиональным дисциплинам; разработка междисциплинарных тем и проектов.
4. Создание каталога полезных курсов, программ обучения с обоснованием необходимости, актуальности и востребованности данного содержания для повышения эффективности работы преподавателей с целью освоения новых методик и технологий.
5. Разработка календарного плана обучения и развития педагогических кадров; составление графика проведения психологических и профессиональных тренингов.
6. Составление банка всевозможных проблемных ситуаций, реально возникших в работе педагога, и эти ситуации выступают материалом для учебного анализа [13].
7. Конкретизация содержания обучения, разработка средств обучения, повышение качества и эффективности преподавания в тандеме с коллегами в форме методических, научно-исследовательских объединений.
8. Профессиональное развитие и обучение педагогов не только позволяет повысить образовательную и профессиональную подготовку обучающихся, но и лояльность преподавателей, а также степень удовлетворения качеством собственной работы.
Заключение
Проведенное исследование позволило рассмотреть состояние эмоционального выгорания не только с точки зрения психосоматического истощения как реакции организма на внешние факторы неблагоприятного влияния окружающей среды, но и как индивидуальную предрасположенность на основе психофизиологических особенностей, в том числе формируемых в процессе воспитания и личностного становления. Полученные результаты позволяют конкретизировать условия и стадии постепенного развития эмоционального выгорания представителей профессий, предполагающих активное межперсональное взаимодействие и интенсивную коммуникацию.
1. Эмоциональное истощение в условиях модернизации, цифровизации и информационного переизбытка становится адекватной реакцией организма на подобные психоэмоциональные возбудители. Главным триггером психосоматического, когнитивного и поведенческого истощения становится повышенная тревожность, а спутниками данного состояния выступают депрессия, апатия, цинизм, уход от контактов, потеря уверенности, частые болезни и физические недомогания.
2. Чувство профессиональной несостоятельности обусловлено негативным перфекционизмом как стремлением к недостижимым идеалам, хотя конструктивный перфекционизм выступает необходимым стимулом к достижению успеха.
3. Самоэффективность, или вера в свои способности добиваться результатов, инициировать и рисковать, является условием профессиональной витальности в качестве гарантии психосоматического здоровья, препятствующего акселерации симптомов эмоционального выгорания.
4. Целесообразно разрабатывать систему превентивных мер профилактики профессионального выгорания посредством совершенствования программ обмена опытом и наставничества; интенсификации обратной связи на рабочем месте с возможностью рассмотрения проблемных ситуаций, трудных кейсов из практики педагогической деятельности; повышения эффективности взаимодействия междисциплинарных кластеров и тандемов; введения практики кросс-тренингов между кафедрами и структурными подразделениями; организации регулярных психологических и профессиональных тренингов.
Перспективность исследования связана с необходимостью конкретизации модели психолого-педагогических условий профилактики эмоционального выгорания; проектирования ресурсов диагностики и предупреждения эмоционального выгорания педагога; формирования компетенций руководителей образовательных организаций для повышения эффективности адаптации и инструктажа молодых педагогов, равно как и мотивации, повышения квалификации, обучения более опытных сотрудников.
Литература
1. Dvorakova L., Putova B. The definition of burnout with an emphasis on the profession of university teacher // Kultura i Edukacja. 2012. № . 6 (92). P. 81-108.
2. Freudenberger H. J. Staff Burn-Out // Journal of Social Issues. 1974. No. 30 (1). P. 159-165.
3. Maslach C., Jackson S. E. The Measurement of Experienced Burnout // Journal of Occupational Behavior. 1981. No. 2. P. 99-113.
4. Методические рекомендации по профилактике эмоционального выгорания педагогов [Электронный ресурс] // Управление образования администрации города Белгорода. URL: https://www.beluo31.ru/wp-content/uploads/2021/07/ mr-po-prof-emoc-vygoraniya.pdf (дата обращения: 25.12.2023).
5. Mahmoodi-Shahrebabaki M. The effect of perfectionism on burnout among English language teachers: the mediating role of anxiety // Teachers and Teaching. Theory and Practice. 2016. Vol. 22. P. 91-105.
6. Higgins E. T. Self-discrepancy: A theory relating self and affect // Psychological Review. 1987. № 94. P. 319-340.
7. Ghorbanzadeh A., Rezaie G. The relationship between English language teacher perfectionism, efficacy, and burnout // International Journal of Foreign Language Teaching & Research. 2016. № 4 (14). P. 97-106.
8. Bing H., Sadjadi B., Afzali M., Fathi J. Self-efficacy and emotion regulation as predictors of teacher burnout among English foreign language teachers: a structural equation modeling approach // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 13. P. 1-10.
9. Calin M. F., Tasente T., Seucea A. The effects of burnout on the professional activity of teachers // Technium Social Sciences Journal. 2022. Vol. 34. P 430-440.
10. Karanfil F., Yesilbursa A. Scrutinising burnout in English language teachers working in state and private schools in Turkey // The Journal of Language Teaching and Learning. 2021. № 11 (2). P. 1-17.
11. Варданян Ю. В., Парамонов A. А. Характеристика модели профилактики эмоционального выгорания современного педагога // Педагогическая психология. 2019. № 4. С. 160-171.
12. Гончар Н. Н., Торгованова О. Н., Шабанова А. Е. Эмоциональное выгорание преподавателей иностранного языка [Электронный ресурс] // E-Scio. 2023. № 5 (80). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnoe-vygoranie-prepodavateley-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 02.01.2024).
13. Буланкина Н. Е. Актуализация традиций психологического равновесия в современном поликультурном образовании // Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. № 2 (30). С. 6-11.
References
1. Dvorakova L., Putova B. The definition of burnout with an emphasis on the profession of university teacher. Kultura i Edukacja, 2012, no. 6 (92), pp. 81-108. (In English).
2. Freudenberger H. J. Staff Burn-Out. Journal of Social Issues, 1974, no. 30 (1), pp. 159-165. (In English).
3. Maslach C., Jackson S. E. The Measurement of Experienced Burnout. Journal of Occupational Behavior, 1981, no. 2, pp. 99-113. (In English).
4. Metodicheskie rekomendacii po profilaktike jemocional'nogo vygoranija pedagogov [Methodological recommendations for the prevention of emotional burnout of teachers]. Upravlenie obrazovanija administracii goroda Belgoroda. URL: https://www. beluo31.ru/wp-content/uploads/2021/07/mr-po-prof-emoc-vygoraniya.pdf (accessed 25.12.2023). (In Russian).
5. Mahmoodi-Shahrebabaki M. The effect of perfectionism on burnout among English language teachers: the mediating role of anxiety. Teachers and Teaching. Theory and Practice, 2016, vol. 22, pp. 91-105. (In English).
6. Higgins E. T. Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 1987, no. 94, pp. 319-340. (In English).
7. Ghorbanzadeh A., Rezaie G. The relationship between English language teacher perfectionism, efficacy, and burnout. International Journal of Foreign Language Teaching & Research, 2016, no. 4 (14), pp. 97-106. (In English).
8. Bing H., Sadjadi B., Afzali M., Fathi J. Self-efficacy and emotion regulation as predictors of teacher burnout among English foreign language teachers: a structural equation modeling approach. Frontiers in Psychology, 2022, vol. 13, pp. 1-10. (In English).
9. Calin M. F., Tasente T., Seucea A. The effects of burnout on the professional activity of teachers. Technium Social Sciences Journal, 2022, vol. 34, pp. 430-440. (In English).
10. Karanfil F., Yesilbursa A. Scrutinising burnout in English language teachers working in state and private schools in Turkey. The Journal of Language Teaching and Learning, 2021, no. 11 (2), pp. 1-17. (In English).
11. Vardanjan Ju. V., Paramonov A. A. Harakteristika modeli profilak-tiki jemocional'nogo vygoranija sovremennogo pedagoga [Characteristics of a model for the prevention of emotional burnout of a modern teacher]. Pedagogicheskaja psihologija, 2019, no. 4, pp. 160-171. (In Russian).
12. Gonchar N. N., Torgovanova O. N., Shabanova A. E. Jemocional'noe vygoranie prepodavatelej inostrannogo jazyka [Emotional burnout of foreign language teacher]. E-Scio, 2023, no. 5 (80). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnoe- vygoranie-prepodavateley-inostrannogo-yazyka (accessed 02.01.2024). (In Russian).
13. Bulankina N. E. Aktualizacija tradicij psihologicheskogo ravnovesija v sovremennom polikul'turnom obrazovanii [Actualization of psychological balance traditions in a modern, multicultural education]. Psihologija obrazovanija v polikul'turnom prostranstve, 2015, no. 2 (30), pp. 6-11. (In Russian).
