CC BY
159
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 159.923 Е.О. Шишова
Взаимосвязь качества образовательной среды и субъектно-личностных характеристик дошкольника
Шишова Елена Олеговна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»(Казань, Россия)
Исследование посвящено проблеме становления детской личности в системе дошкольного образования. Приводятся результаты теоретико-экспериментального исследования взаимосвязи качества образовательной среды и ее развивающего психолого-педагогического потенциала и особенностей развития детской субъектности. В основе исследования лежат концепции и подходы к образовательной среде как источнику психического развития личности (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин); системно-средовой подход в образовании (А. Бандура, К. Роджерс, И.А. Баева, В.А. Ясвин); положения о развитии психики и становлении личности как субъекта развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Алексеева). Эмпирически выделено четыре своеобразных современных типа образовательной среды с различными возможностями. Выявлены тенденции к сопряженности параметров качества образовательной среды (по шкалам ECERS-R) и субъектности детей, а также значимые различия в субъектных характеристиках дошкольников в различных типах образовательной среды. «Стимульно-продуктивная образовательная среда» и «учебная среда» способствуют развитию пассивности и зависимости ребенка, а «эвристическая образовательная среда» и «креативная среда» характеризуются направленностью на свободное развитие активного ребенка и раскрытие его личностного потенциала. Ключевые слова: качество образовательной среды в ДОО, характеристики образовательной среды как условия развития субъектности дошкольника.
Введение
В настоящее время особую ценность и значимость приобретают исследования в области качества образования детей дошкольного возраста, что послужило основанием для принятия во многих странах поворотных решений о преобразованиях (Cassidy, Hestenes, Hegde, Hestenes, and Mims, 2005; Верак-са Н.Е., Веракса А.Н., 2011; Шиян О.А., 2013; Шиян И.Б., 2011 и др.).
Одной из важных задач развития качества дошкольного образования является совершенствование образовательного процесса в дошкольных организациях и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми дошкольного возраста с помощью организации развивающей образовательной среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, направленную на поддержку детских инициатив и позволяющую ребенку проявлять самостоятельность и собственную активность.
Развивающая образовательная среда как психолого-педагогическая реальность определяет комплекс специально организованных психоло-
го-педагогических условий, включенных в социальное и предметно-развивающее пространство, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности (Баева, 2010; Ясвин, 2010). Именно пространственно-предметное содержание среды, организация времени, взаимодействия детей и взрослых и качество взаимосвязей между социальным, пространственно-предметным и психодидактическим компонентами среды определяют качество образовательной среды и являются ключевыми факторами развития личности.
Дошкольное образование является первым звеном в единой системе непрерывного образования, где происходит развитие и становление основ личности (Баркер, 2015). Большинство исследователей признают ключевое значение раннего детства для личностного развития ребенка и приоритет внешних факторов развития субъектности ребенка над внутренними, что связано со спецификой становления личности в детском возрасте. Данный возрастной период отличается наибольшей чувствительностью и восприимчивостью, создавая наиболее благоприятные условия для формирования у ребенка
The Impact of an Educational Environment's Quality on Personality Development in Early Preschool Elena O. Shishova, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of General Psychology at Kazan Federal University, Kazan, Russia The study considers the problem of the development of children's personality in the system of preschool education. The analysis is focused on issues related to the influence of the quality of the educational environment and its developing psychological and pedagogical potential on the formation of children's subjectivity. At present, one of the most important issues in psychology is the study of the development and formation of the child's psyche in the process of interaction with their environment. The research is based on concepts and approaches to the educational environment as the source of the person's mental development (L.S. Vygotsky, V.I. Slobodchikov, V.A. Yasvin); the systemic-environmental approach in education (A. Bandura, K. Rogers, I.A. Baeva, V.A. Yasvin); and statements on the development of the psyche and the formation of the personality as a subject of development during activities (B.G. Ananyev, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.V. Alekseeva). The results of the study of the quality of the educational environment in early childhood confirm that all the preschool institutions in Russia have different capacities and developing potential. According to the results of the cluster analysis, four distinctive modern types of educational environments with different capacities were identified. Tendencies towards associating the quality parameters of the educational environment and the subjectivity of children were revealed, as well as significant differences in the subjective characteristics of preschool children in different types of educational environments. A "stimulating productive educational environment" and a "learning environment" contribute to the development of passivity and dependence in the child, while a "heuristic educational environment" and a "creative environment" are characterized by their focus on the free development of the active child and the unlocking of personal potential. Keywords: educational environment, the characteristics of the educational environment as a condition for the development of children's subjectivity, pre-school education.
определенных психических свойств и моделей поведения. Это возраст потенциальных возможностей детства и интенсивного восприятия.
Тем не менее, практика дошкольного образования с этих позиций до сих пор не приобрела концептуальную основу. Возможности проявления дошкольниками субъектности оказываются в значительной степени ограниченными, а современная образовательная среда недостаточно стимулирует развитие субъектных качеств у дошкольников.
Таким образом, вопрос - как будет сказываться влияние качества образовательной среды на развитие субъектности ребенка -малоизучен. Системное изучение ключевых компонентов качества образовательной среды во взаимосвязи с субъектно-личностными характеристиками ребенка не нашло достаточного отражения в теоретико-экспериментальных психолого-педагогических исследованиях.
Целью данной статьи является представление результатов теоретико-экспериментального исследования взаимосвязи качества образовательной среды и ее развивающего психолого-педагогического потенциала и особенностей развития детской субъектности.
В основе исследования лежат концепции и подходы к образовательной среде как источни-
ку психического развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, В.А. Ясвин и др.); системно-средовой подход в образовании (И.А. Баева, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин, А. Бандура, К. Роджерс и др.); положения о развитии психики и становлении личности как субъекта развития в деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Л.С. Выготский рассматривает развитие ребенка как субъекта поведения в раннем детстве, именно в этом возрасте осуществляется переход от неосознанного к осознанному поведению, к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения. Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность (Выготский, 1997). Исследование психологических условий социализации в раннем онтогенезе предполагает изучение как внутренних предпосылок, так и внешних обстоятельств процесса социализации. К внутренним предпосылкам относятся индивидуальные особенности личности, которые определяют характер социализации, а под внешними обстоятельствами в психологии развития
имеют в виду, прежде всего, социальную ситуацию развития (Баянова, 2012; Шиян, 2011).
Под социальной ситуацией развития понимают специфические для данного возраста отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью, оказывающие доминирующее влияние на психическое развитие ребенка на данном этапе развития. Образовательная среда рассматривается как составляющая социальной ситуации развития и как условие развития личности ребенка.
В связи с этим, особое место в развитии детей дошкольного возраста должен занять лич-ностно-ориентированный и вытекающий из него субъектно-деятельностный подход, а также создание оптимальных условий пространственно-развивающей среды и образовательного процесса. Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал (Ясвин, 2001). Приоритетом становится направленность на самостоятельность, активизацию творческого потенциала личности, развитие познавательных возможностей каждого ребенка и умение качественно преобразовывать свою жизнь. Ориентация на внутренний потенциал личности ребенка и становление его субъектного начала - основная задача современного образования. Значительный вклад в решение вопроса об особенностях субъектности дошкольников, создании психолого-педагогических условий для развития субъектных качеств, в частности, технологии личностно-ориентиро-ванного обучения внесли такие исследователи, как Н.А. Алексеев, К.А. Абульханова, А.Г. Ас-молов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Н. Мухина, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.
Исследование феномена субъектности требует всестороннего и глубокого осмысления. В современной психологии и педагогике нет однозначного понимания категории «субъект», которая была введена в теории личности С.Л. Рубинштейна и нашла дальнейшее развитие в субъектно-деятельностной теории, разработанной его учениками А.В. Брушлинским и К.А. Абульхановой. В своих трудах они связы-
вают личностное развитие человека с его субъ-ектностью, определяя ее как характеристику личности, которая выражает отношение человека к себе как деятелю, с признанием своей самостоятельной активности, свободы выбора в общении и деятельности, а также осознанной регуляции (Абульханова, 1973). Развивая идеи С.Л. Рубинштейна и связывая субъектность с активностью и деятельностью, А.В. Брушлинский и В.И. Слободчиков рассматривают развитие субъектности в ходе исторического и индивидуального развития. В.И. Слободчиков отмечает, что категория субъектности в психологии выражает сущность внутреннего мира человека и связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Слободчиков, Исаев, 1995). Сущностными свойствами этого процесса является способность человека управлять своими действиями, практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий (Абульханова, 2004). Индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. Высшей формой субъектности является личностное осмысление, придаваемое событиям и действиям (Шишова, Солобутина, 2011). Именно благодаря способности к развитию и самодетерминации, личностью человек не рождается, а становится. Данная способность представляет собой родовое качество людей как представителей человеческого вида. Она проявляется в следующих качествах: активность, самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность. Поэтому становление личности невозможно без развития субъектности человека. Данная способность имеет различную степень развитости и проявленности у человека на каждом конкретном этапе развития его жизненного пути (Плигин, 2010).
В своих работах Л.В. Алексеева исходит из представлений, что субъектность проявляется как интегральная, иерархически организованная способность личности (единство витальных, индивидных, общественных и индивидуальных возможностей человека), каждый уровеньсубъектности является основой и предпосылкой для становления и проявления последующего, а возможности высшего уровня как системообразующего определяют содержание активности. Психологическая характеристика субъекта раскрывается благодаря следующим
теоретическим моделям: уровни субъектности личности, а также субъектно-объектные атрибуты, психическое и субъектное самоуправление, социальные субъектные способности личности (Алексеева, 2003). Выделенные атрибуты субъектности личности выражают ее структуру и позволяют изучить специфику развития субъектности в онтогенезе.
В работах В.А. Петровского субъектность представляет собой основополагающую причинность человека в его взаимоотношениях с окружающим миром и выражает его качественное своеобразие как целеполагающего, свободного, ответственного и развивающегося существа (Петровский, 1996). В исследованиях А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева субъектность представлена как базовая характеристика человека, которая проявляется в деятельности и может рассматриваться как источник активности, направленной на преобразование собственной жизнедеятельности и себя. А.Н. Леонтьев в деятельности видел условие формирования и развития субъекта. Таким образом, практическая деятельность человека является условием формирования и развития субъектности (Божович, 1995).
На сегодняшний день понятие «субъектность» приобрело статус методологического принципа, позволяющего иначе посмотреть на жизнедеятельность человека. Отмечается, что перемены в современном обществе приводят к изменениям построения образования, технологий обучения, развития и воспитания. Однако, по мнению А.А. Плигина, в современной системе образования недостаточно разработаны образовательные модели, которые обеспечивали бы баланс в самостоятельном, осознанном и инициативном решении и способствовали развитию субъектности, соотносимые с разными возрастными этапами их становления. Именно поэтапное развитие субъектности ребенка должно стать ключевой задачей образования и основным ориентиром проектирования новых образовательных технологий (Плигин, 2010).
Особую значимость развитие субъект-ности приобретает в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст, по Л.С. Выготскому, является возрастом очень интенсивного развития. В этот период у ребенка формируется символическая функция мышления, складываются первые этические инстанции, регулирующие поведение, начинают развиваться высшие нравственные и эстетические чувства. Это интенсивное развитие в раннем онтогенезе и на более поздних возрастных ступенях,
как подчеркивал Л.С. Выготский, протекает не спонтанно, а определяется в первую очередь специально организованными условиями для формирования личности, а также возможностями для развития, включенными в социальное и пространственно-предметное окружение (Брушлинский, 1994). Однако обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения со взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий. Дошкольный возраст в первую очередь характеризуется стремлением попробовать все новое, что обуславливает субъект-ность ребенка посредством понимания своих интересов и предпочтений по отношению к явлениям действительности.
Таким образом, необходимо определить, какие базовые параметры являются признаком хорошей (для личностного развития) образовательной среды и каковы должны быть психолого-педагогические условия, для того чтобы раскрылась внутренняя природа ребенка.
Организация и методы исследования
В исследовании качества образовательной среды раннего детства в Республике Татарстан приняли участие 16 ДОО. Среди них четыре -лучшие детские сады по итогам муниципального рейтинга 2015 года. Остальные выбраны из числа среднестатистических детских садов. Группы детских садов были разделены на две выборки по итогам муниципального рейтинга. В группу А вошли лучшие детские сады, а в группу Б - среднестатистические дошкольные образовательные организации.
Учитывая, что речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой, ребенок проявляет соответствующую активность для использования возможностей данной среды. В таком случае ребенок становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Для свидетельства того, является ли ребенок чаще субъектом своей деятельности или является чаще объектом разнообразных влияний и воздействий, использовалась единая шкала «Общий уровень субъектности» и определялся уровень развития отдельных характеристик субъектности.
В исследовании проявления атрибутивных характеристик субъектности принимали участие 267 детей дошкольного возраста 4-6 лет, 267 родителей (матерей) детей-дошкольников и 33 воспитателя ДОО. Всего 566 человек.
Родителям и воспитателям предлагалось оценить уровень развития характеристик субъектности дошкольников, основываясь на наблюдении за жизнедеятельностью ребенка. Воспитателями детских садов было заполнено 267 карт наблюдений «Субъектные проявления ребенка». Воспитатели заполняли бланки только на детей, посещающих детский сад более 6 месяцев. Эти условия позволяют воспитателям знать детей и исключить тех из них, которые проходят период адаптации в детском саду.
Все диагностические процедуры проводились в полном соответствии с диагностическим стандартом - с едиными бланками, инструкциями и стимульными материалами.
В теоретическом и эмпирическом изучении влияния качества образовательной среды на развитие субъектности дошкольников использовались следующие методы:
• теоретические методы аналитического исследования, позволяющие высказать предположения о взаимосвязи изучаемых явлений, выстроить логическую цепочку фактических доказательств и осуществить интерпретацию полученных данных;
• эмпирические методы измерения и сравнения;
• статистические методы обработки результатов эмпирического исследования (одно-факторный дисперсионный анализ, корреляционный и кластерный анализы).
В диагностических целях были применены следующие методики:
- Зарубежные критерии оценки качества дошкольного образования ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale - Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях) позволяют получить комплексную, дифференцированную картину качества дошкольного образования и рассматривать его шкалы как конкретизацию требований ФГОС ДО. В состав ECERS-R входят 7 подшкал: предметно-пространственная среда; присмотр и уход за детьми; речь и мышление; виды активности; взаимодействие; структурирование программы; родители и персонал. Шкалы ECERS имеют широкую распространенность и официально используются в Великобритании, США, Германии, Швеции, Дании и других странах. Критерии
уже прошли апробацию в некоторых регионах России и используются как инструменты для проведения исследований в двух российских регионах - в Республике Саха (Якутия) и в городе Москве. Проведение исследования в Республике Татарстан позволило получить развернутую картину качества образования детей дошкольного возраста.
- Методика исследования субъектности ребенка в дошкольном возрасте О.В. Кудрявцевой (Кудрявцева, 2006). Диагностическая методика основана на теоретическом подходе Л.В. Алексеевой (Алексеева, 2003), в которой выделены 6 атрибутов субъектности человека: активность, целостность, самоценность, опос-редованность, автономность, креативность.
Результаты и обсуждение
На первом этапе исследования с помощью шкал ECERS для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях исследовались основные параметры образовательной среды раннего детства как фактора развития субъектно-личностных характеристик ребенка.
Анализ средних значений показателей шкалы ECERS-R в группах А и Б представлены в таблице (см. табл. 1).
Таблица 1. Анализ средних значений показателей шкалы ECERS-R в группах А и Б
Показатели шкалы БОБКЗ-К Группа А: 4 группы Группа Б: 12 групп
среднее станд. откл. среднее станд. откл.
Предметно-пространственная среда 4,72 0,43 3,08 0,99
Присмотр и уход за детьми 4,54 0,09 3,29 0,84
Речь и мышление 4,56 0,85 2,63 1,01
Виды активности 4,33 0,90 2,51 0,78
Взаимодействие 4,95 0,72 3,58 1,16
Структурирование программы 3,92 0,88 2,49 0,73
Родители и персонал 4,25 0,41 3,33 0,59
Исследование показало, что дошкольные образовательные учреждения создают оптимальные условия для гармоничного, разностороннего развития физической, личностной, интеллектуально-познавательной и эмоциональной сфер личности ребенка путем единства воспитательных, развивающих и образовательных задач, а также целостности
образовательного процесса за счет интеграции содержания и разнообразия видов детской деятельности при постоянном совершенствовании образовательной среды. Организация комплексной развивающей и коррекционной работы с дошкольниками, узкими специалистами -психологом, учителем-логопедом, позволяет своевременно выявлять детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей помощи специалистов, и своевременно оказывать психолого-педагогическую поддержку ребенку. В детских садах работают педагоги по физическому развитию и музыкальные руководители. Несмотря на имеющиеся трудности, сотрудники детского сада стремятся к созданию стимулирующей, предметно-развивающей среды, пополняя центры интересов в зависимости от соответствующей деятельности в группе и интересов детей.
Большинство базовых индикаторов получили положительную оценку. Однако результаты анализа образовательных сред в наблюдаемых разных группах ДОО демонстрируют, что развивающая предметно-пространственная среда в группе Б является недостаточно насыщенной и доступной для самостоятельного использования детьми, что не позволяет создавать условия для обеспечения игровой, двигательной, познавательной, исследовательской и творческой активности детей дошкольного возраста. Образовательная среда не ориентирована на поддержку детской инициативности и активных действий в познании, способствующих раскрытию индивидуального и творческого потенциала ребенка. Присутствует направленность на осуществление деятельности детьми по образцу, повторение уже знакомого. Во многих группах не выделены места для уединения, у детей зачастую нет возможности отдохнуть от воздействия групповой жизни, расслабиться и побыть одному. Следует отметить отсутствие уютных уголков и мягких игрушек, способствующих эмоциональному благополучию ребенка, позволяющих снять напряжение, снизить тревожность, агрессивность и гиперактивность. Развивающая предметно-пространственная среда не отличается трансформируемостью и полифункциональностью. Наличие в групповых помещениях достаточного количества различных центров интересов зачастую не означает доступность предлагаемых материалов в этих центрах интересов для самостоятельной работы детей и свободного выбора деятельности. Отметим большую наполняемость групп, что не позволяет педагогу общаться индивидуально с каждым ребенком.
Стимулирование общения между детьми наблюдается редко, баланс между слушанием и говорением не соблюдается. Педагоги редко говорят с детьми о логических взаимосвязях и стимулируют детей размышлять на протяжении всего дня. Многие работники не обладают требуемыми компетенциями. Редко создаются условия для развития связной речи ребенка, уделяется внимание формированию лекси-ко-грамматических категорий и логическому мышлению. Педагоги не стимулируют детей размышлять на протяжении всего дня, опираясь при освоении понятий на текущие события и опыт. Детей не стимулируют проговаривать свои мысли вслух или объяснять ход рассуждений при решении проблем.
Некоторые воспитатели абсолютно не понимают, что их огромные усилия по организации хорошей игры у детей зачастую отбивают желание детей играть совсем. Игра под жестким внешним контролем воспитателя теряет свободу поведения и самореализацию. Игра (для дошкольного и начального образования) требует от учителей не только механизма понимания игровой деятельности с дидактическим содержанием, но и огромного педагогического мастерства.
Распорядок дня зачастую насыщен образовательной деятельностью, мало времени и внимания уделяется свободной игре. Занятия не инициируются детьми, присутствует жесткая регламентированность.
По результатам экспертизы образовательной среды раннего детства оказалось, что все ДОО имеют разные возможности и развивающий потенциал. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).
В лучших дошкольных образовательных учреждениях ориентация на индивидуализацию, поддержку идей, развитие креативного мышления и на индивидуальное развитие ребенка. А среднестатистические дошкольные учреждения ориентируются на подготовку к школе, дисциплинированность, а их образовательный процесс отличается жесткой регламентированностью.
Для того, чтобы подтвердить этот тезис, был проведен математический анализ данных: кластерный анализ.
С использованием в качестве критериев классификации диагностических показателей
(пространственно-предметное содержание среды, организация времени, взаимодействие детей и взрослых) была проведена процедура кластерного анализа. При анализе данных использовался иерархический кластерный анализ, метод полной связи (Complete Linkage), позволяющий выделить компактные кластеры, состоящие из наиболее похожих элементов. По результатам кластерного анализа выделились четыре своеобразных современных типа образовательной среды раннего детства с различными вариантами сочетания указанных показателей. Затем в каждой группе вычислялись средние значения, которые позволили дать содержательную характеристику выявленных типов.
Таблица 2. Средние значения показателей-критериев (на выборке 16 дошкольных образовательных организаций)
Показатели Кластеры
1 кластер (31%) 2 кластер (37%) 3 кластер (12,5%) 4 кластер (18,8%)
Стимульно-продуктивная образовательная среда Учебная среда Эври-сти-ческая обра-зова-тельная среда Креативная образовательная среда
Пространственно-предметное содержание среды 3,8 4,1 4,8 5,2
Организация времени 3,3 1,8 4,4 5,5
Взаимодействие детей и взрослых 3,1 3,5 4,7 5,4
Рассмотрим каждую группу отдельно. В таблице 2 представлены средние значения показателей, выступивших в качестве критериев классификации при проведении кластерного анализа для выборки дошкольных образовательных организаций. Анализ полученных результатов позволил выделить типы образовательных сред в зависимости от качества дошкольного образования, которое определяется следующими позициями:
• как ребенок в учреждении реализует свое право на индивидуальное развитие в соответствии с возрастными возможностями и способностями;
• как организован педагогический процесс в детском саду;
• какие условия созданы в ДОУ (комплексная оценка образовательной среды, ориентированной на самоценность дошкольного детства);
• система стимулирования качественной работы, творческая направленность деятельности коллектива ДОУ и его руководителя.
Таким образом, современная образовательная среда раннего детства может быть отнесена к одному из четырех основных типов:
1. «Стимульно-продуктивная образовательная среда» характеризуется деятельностью ребенка в рамках заданного или первоначально найденного способа действия и пассивности. Деятельность в этом типе образовательной среды определяется действием внешнего стимула. Здесь имеет место отсутствие инициативы, самостоятельности и доминирует внешняя активация видов деятельности. В такой среде детям недостает активности, они зависимы и пассивны и не ощущают себя субъектами своего развития. Образовательные возможности в этой среде реализуются через внешнее влияние и воздействие со стороны педагогического коллектива.
2. «Учебная среда» характеризуется перенасыщенностью образовательной деятельностью, жесткой регламентированностью образовательного процесса, отсутствием индивидуализации и нехватки времени. Образовательный процесс осуществляется в дисциплинарной школьно-урочной форме. Ребенок является объектом воздействий взрослого, позиция которого в наставничестве, а не в партнерстве: учителю всецело принадлежит инициатива и направление деятельности.
3. «Эвристическая образовательная среда» характеризуется не пассивным усвоением знаний и стимулированием внешними факторами, а открытием и приобретением знаний ребенком в результате собственных действий. Эвристическое обучение носит сопровождающий характер. Воспитатель обеспечивает расширение образовательных сфер каждого ребенка, то есть их деятельность по рождению, оформлению и развитию личных образовательных продуктов, а также последующее сопоставление этих продуктов с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные эвристические образовательные ситуации, дошкольники воспроизводят культурные образцы жизни и деятельности, развивая при этом свой внутренний мир, реализовывая индивидуальный образовательный потенциал.
Эвристическая среда отличается насыщенностью положительным эмоциями и является для ребенка полем для проявления инициативы и самостоятельности.
4. «Креативная образовательная среда» способствует развитию активности ребенка, способности к созданию нового, к преобразованию действительности, к развитию социальных отношений, саморазвитию как творению себя и формированию умения самостоятельно ставить цели и реализовывать собственные замыслы. В этом типе обнаруженная эмпирическая закономерность становится не эвристикой, а самостоятельной проблемой. Данный тип среды характеризуется отсутствием системы жесткой регламентированности и ориентирован на индивидуальное развитие ребенка и раскрытие его творческого потенциала.
В лучших дошкольных образовательных учреждениях были выявлены следующие типы сред: «Эвристическая образовательная среда» и «Креативная образовательная среда». В среднестатистических ДОО - «Стимульно-продук-тивная образовательная среда» и «Учебная среда».
На следующем этапе для оценки показателей развития субъектности дошкольников была использована методика О.В. Кудрявцевой (Кудрявцева, 2006), основанная на теории субъектности личности Л.В. Алексеевой и позволяющая изучить 6 атрибутов субъектности дошкольника (активность, целостность, самоценность, опосредованность, автономность, креативность).
Далее были проанализированы показатели характеристик субъектности дошкольников в разных типах образовательной среды. Усредненный профиль особенностей развития субъектности дошкольников в группах А и Б представлены в таблице и графической форме (см. табл. 3, рис. 1).
После изучения результатов диагностики 6 атрибутивных характеристик субъектнос-ти дошкольников было обнаружено, что в выборках испытуемых в зависимости от качества образовательной среды наблюдается разная выраженность субъектных качеств у детей дошкольного возраста. С помощью однофактор-ного дисперсионного анализа (табл. 2) были установлены достоверные различия по таким атрибутивным характеристикам субъектнос-ти, как «активность», «целостность» и «креативность» в группах испытуемых, обучающихся в лучших и среднестатистических дошкольных образовательных учреждениях.
Рис. 1. Усредненный профиль развития атрибутивных характеристик субъектности дошкольников в группах А и Б в зависимости от качества образовательной среды
Таблица 3. Результаты однофакторного дисперсионного анализа по показателям развития субъектности детей дошкольного возраста
Показатели развития субъектности дошкольников Ср. значения в группе А Ср. значения в группе Б F эмп. ^ кр = 3,89)
Активность 20,70 18,17 34,72
Целостность 21,56 19,34 28,3
Самоценность 23,14 22,85 0,30
Опосредованность 21,57 21,05 0,65
Автономность 23,03 22,6 0,74
Креативность 19,53 17,82 10,46
Примечание: Жирным шрифтом выделены достоверные различия в выраженности показателей развития субъектности дошкольников в группах испытуемых при заданном уровне достоверности р < 0,5.
Результаты сравнительного анализа позволяют заключить, что существуют значимые различия в характеристиках субъектности дошкольников в разных типах образовательной среды. Анализ результатов показал следующие тенденции. У испытуемых группы А наиболее выраженными атрибутивными характеристиками субъектности являются инициативность и активные действия в познании и преобразовании действительности, самостоятельность, способность к функционированию в качестве самоорганизующейся системы посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности и способность расширять границы объединения себя с контекстом, в котором осуществляется его активность. Дети этой группы характеризуются способностью к созданию нового, к преобразованию действительности, к развитию социальных отношений, саморазвитию как творению себя, умением самостоятельно выстраивать собственные замыслы с учетом целе-
сообразности, практической и социальной значимости результата, умением самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения и управлять своим поведением. Они отличаются социальной смелостью, не боятся ответственности, легко вступают в контакт со взрослыми, обладают лучшей социальной приспособленностью, что говорит о хорошем понимании социальных нормативов, следованию им и высоком уровне самоконтроля.
Испытуемые группы Б менее активны, слабо проявляют инициативу, любознательность, редко выступают инициаторами игровой деятельности и общения. Они характеризуются сниженными навыками самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции своего поведения. Дети этой группы отличаются средней и низкой творческой активностью, редко предлагают новые идеи для индивидуальной и совместной деятельности и склонны все делать по образцу, либо повторять уже знакомое. Они не отличаются социальной смелостью, боятся ответственности, испытывают трудности в построении взаимоотношений со сверстниками и контактах со взрослыми.
Таким образом, образовательная среда влияет на каждого субъекта образовательного процесса и от ее качества зависит личностное развитие детей в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих. Образовательная среда раннего детства стимулирует развитие субъектности дошкольников, интегрирующее такие атрибутивные характеристики, как активность, самостоятельность, креативность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.
Выявлены тенденции к сопряженности параметров качества образовательной среды и субъектности детей. Результаты корреляционного анализа показали, что совокупность характеристик субъектности дошкольников: активность, целостность, самоценность, опос-редованность, автономность, креативность взаимосвязаны с показателями образовательной среды (при р < 0,01), субъектами которой они являются.
Заключение
Полученные результаты эмпирически подтверждают взаимосвязь качества образовательной среды и особенностей развития
субъектности ребенка, поскольку пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты среды, определяющие качество, тесно связаны с характеристиками субъектности ребенка. Выявлено, что существуют значимые различия в субъектных характеристиках дошкольников в различных типах образовательной среды. «Стимульно-продуктивная образовательная среда» и «учебная среда» способствуют развитию пассивности и зависимости ребенка, а «эвристическая образовательная среда» и «креативная среда» характеризуются направленностью на свободное развитие активного ребенка и раскрытие его личностного потенциала.
Так, образовательная среда способствует развитию субъектных качеств дошкольников, становлению активной позиции, освоению навыков эффективного общения, формированию эмоциональной и поведенческой саморегуляции, проявлению способности к выходу на самостоятельную постановку задач, самостоятельное целеполагание и адекватное оценивание собственного вклада в деятельность. Субъектная позиция в деятельности развивает способности к самостоятельному целеполаганию и мотивации, умению оперировать освоенными способами действий в изменяющихся условиях, способности самостоятельно оценить результат деятельности. ■
Литература
1. Абульханова КА. О субъекте психической деятельности: методол. пробл. психологии. - М.: Наука, 1973. - 288 с.
2. Абульханова К.А. Субъектная парадигма отечественной психологии // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности: сб. науч. тр. - Казань, 2004. - С. 3-4.
3. Алексеева Л.В. Психологическая характеристика субъекта и субъекта преступления // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. - 2003. - №4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-harakteristika-subekta-i-subekta-prestupleniya (дата обращения: 05.01.2017).
4. Баева ИА. Общепсихологические категории в практике исследования психологической безопасности образовательной среды // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2010. - №128. - С. 27-39.
5. Баркер В. Влияние дошкольного образования на детское развитие: результаты лонги-тюдного исследования «Условия эффективного дошкольного, начального и среднего образования» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №7. - С. 28-37.
6. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии. // Филология и культура. - 2012. - №3 (29). - С. 294-299.
7. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.
8. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. -№3. - С. 17-27.
9. Веракса Н.Е., Веракса АН. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - №3.
10. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии // Культурно-историческая психология. - 2007. - №4. - C. 101-112.
11. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл, Эксмо, 2005. - 1136 с.
12. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.
13. Кудрявцева OX. Методика исследования субъектности ребенка в дошкольном возрасте // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. - 2006. - №1. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/metodika-issledovaniya-subektnosti-rebenka-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 26.12.2016).
14. Петровский ВА Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, 1996.
15. Плигин АА. Развитие субъектности школьников: от методологии - к образовательной концепции и технологии. Актуальные проблемы психологического знания. - 2010. -№3. - С. 33-45.
16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
17. Хармс Т. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS-R / Тельма Хармс, Ричард М. Клифорд, Дебби Крайер. -М.: Национальное образование, 2016.
18. Шишова Е.О., Солобутина М.М. Модель становления субъекта научно-исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе // Вестник Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. - Казань: Изд-во Тат. гос. гум.-пед. ун-та. -2011. - Вып.2 (24). - С. 299-305.
19. Шиян ОА. Новые представления о качестве дошкольного образования и механизмы его поддержки: международный контекст // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - №5.
20. Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С. Выготского // Вестник МГПУ. Серия Педагогика и психология. - 2011. -№1(15). - С. 34-43.
21. Ясвин ВА. Школа как развивающая среда (монография). - М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2010. (Серия: Научно-издательский проект в поддержку национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).
22. Ясвин ВА. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. - 365с.
23. ECERS-R: Шкала оценки среды в дошкольных учреждениях. - Нью-Йорк: Teacher's College Press, 2005.
24. Brostrom S., Johansson I., Sandberg A., and T. Frakj^r. 2014. "Preschool teachers' view on learning in preschool in Sweden and Denmar." European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 22 , Iss. 5. http://dx.doi. org/10.1080/1350293X.2012.746199
25. Cassidy, D.J., Hestenes, L.L., Hegde, A., Hestenes, S., Mims, S. Measurement of quality in preschool child care classrooms: An exploratory and confirmatory factor analysis of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised. Early Childhood Research Quarterly. 2005; 20: 345-360.
26. Harms T., Clifford R.M., and D. Cryer. 2005. Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R) Revised Edition.
27. Mashford-Scott A. and A.Church. 2011. "Promoting children's agency in early childhood education." Research on Youth and Language 5 (1): 15-38.
28. Sheridan, S., Giotaa, J., You-Me Hanb, Jeong-Yoon Kwonc. A cross-cultural study of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluations // Early Childhood Research Quarterly 24 (2009) 142-156.
Статья поступила в редакцию 24.09.2017 г.
