CC BY
248
Национальный психологический журнал №2(18)/2015, 56-65 УДК: 159.923, 159.922.1 Оригинальная статья
National Psychological Journal #2(18)/2015, 56-65 doi: 10.11621/npj.2015.0206 Original Article
Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностных особенностей (по материалам обследования студентов театрального колледжа)1
В.С. Собкин, Т.А. Лыкова - Центр социологии образования Института управления образованием РАО, Москва, Россия.
Поступила 16 мая 2015/ Принята к публикации: 2 июня 2015
The relationship of emotional intelligence and personality traits (abridged from the survey of students of the Theatre College)
Vladimir S. Sobkin, Tatyana А. Lykova - The Russian Academy of Education, Centre for Sociology of Education (ISE RAE)
Received: May16, 2014 / Accepted for publication: June 2, 2015
^татья продолжает цикл исследований авторов, посвященный изучению личностного и профессионального становления студентов-актеров, которые С проводятся с 2010 г. на базе Московского театрального колледжа под руководством народного артиста СССР О.П. Табакова. В ней представлены результаты изучения особенностей эмоционального интеллекта и его взаимосвязей с личностными особенностями у студентов-актеров. Результаты получены с помощью методики диагностики эмоционального интеллекта MSCEIT и опросника Р. Кеттела 16 PF. Общую выборку обследованных составили 66 человек. Гипотеза исследования предполагала наличие содержательных взаимосвязей между показателями эмоционального интеллекта и личностными характеристиками, фиксирующими волевые и эмоциональные свойства личности актера. Анализ результатов, полученных с помощью теста MSCEIT, выявил, что две шкалы, составляющие домен опытного эмоционального интеллекта, высоко коррелируют между собой, что свидетельствует о связи между способностью к идентификации эмоций и способностью к использованию эмоций для принятия решений.
Доказано, что опытный эмоциональный интеллект у студентов-актеров не связан с личностными характеристиками. Тест Кеттелла показал, что шкалы, составляющие домен стратегического эмоционального интеллекта, положительно связаны с личностными характеристиками. Обнаружена связь между шкалой общего интеллекта теста Кеттелла (В) и показателем теста MSCEIT «понимание и анализ эмоций». Шкала теста Кеттелла I (чувствительность) положительно связана с показателем эмоционального интеллекта «управление эмоциями».
Ключевые слова: актерская одаренность, личностные характеристики, эмоциональный интеллект, MSCEIT, тест Кеттелла, профессиональный отбор.
Ир! he paper continues a series of research devoted to the study of personal and professional development of actor students conducted since 2010. The paper presents T the results of studying the peculiarities of emotional intelligence and its relationship with personal characteristics of the actor students, carried out on the basis of the Moscow Tabakov Theatre College. The results obtained using the method of diagnosing emotional intelligence MSCEIT and questionnaire by R. Cattell 16 PF are presented. In the research 66 people were interviewed. The characteristics of emotional intelligence of actor students, as well as the results of factor analysis of indicators MSCEIT test and the Cattell's test are discussed. The hypothesis assumes the existence of meaningful relationships between indicators of emotional intelligence and personal characteristics, fixing volitional and emotional personality traits of the actor student. The analysis of the MSCEIT test results showed that two scales that comprise the domain of experienced emotional intelligence, highly intercorrelated, indicating a connection between the ability to identify emotions and the ability to use emotions to make decisions. It is shown that experienced emotional intelligence of actor students are not associated with personal characteristics. It is revealed that the scale components of the strategic domain of emotional intelligence is positively correlated with personal traits of Cattell's test: we discovered the link between the scale of Cattell's General intelligence test (B) and "understanding and analyzing emotions" indicator of the MSCEIT test; Cattell's test I (sensitivity) is positively correlated with the "managing emotions" index of emotional intelligence.
Keywords: actor's talent, personal characteristics, emotional intelligence, MSCEIT, professional selection
1 Авторы благодарят народного артиста СССР О.П. Табакова за поддержку данного исследовательского проекта. Мы также признательны Е.А Сергиенко и И.И. Ветровой за помощь в обработке и интерпретации данных теста MSCEIT.
уГ астоящая статья продолжает
|—| цикл наших исследований, ори-А А ентированных на изучение личностного и профессионального становления студентов-актеров (Собкин, 1984, 20146, 2015в, 20126, Sobkin, Lykova 2014). Исследовательская программа предполагает комплексное психологическое обследование с использованием широкого набора тестовых методик, направленных на диагностику личностных особенностей (тест Кеттелла 16 РБ, тест Г. Айзенка), выявление характера реакций в ситуациях фрустрации (тест С. Розенцвейга), определение статусных позиций в группе (социометрия), диагностику эмоционального интеллекта (тест MSCEIT), а также анализ динамики ценностных ориентаций и художественных предпочтений студентов-актеров в процессе обучения (специально разработанная авторская анкета).
В исследовании психологии актера в целом, безусловно, центральное место занимает проблема актерской способности к перевоплощению. На это обращал внимание Л.С. Выготский в работе о творчестве актера (Выготский, 1984). Там он, с одной стороны, отмечал, что актерская деятельность может рассматриваться сквозь призму психологии труда (психотехнически), а с другой - выделял именно проблему актерского перевоплощения (парадокс «об актере» Дидро), как центральную для психологического анализа. При этом Л.С. Выготский подчеркивал необходимость рассмотрения психологии актера как исторически обусловленной, включенной в определенный временной социально-культурный контекст. Этот момент имеет большое значение, поскольку предполагает проведение психологических исследований актерских способностей с учетом особенностей той или иной театральной школы и эстетических принципов, определяющих существование соответствующего театрального направления.
В продолжение этой мысли следует добавить, что обращение к педагогической практике воспитания актера позволяет рассмотреть психологические особенности актерской деятельности и способности к перевоплощению в логике их становления и развития, поскольку здесь они выступают в наиболее развернутом (экстериоризированном)
виде. Иными словами, следуя за В.В. Давыдовым (Давыдов, 1996), мы можем сказать, что «проекция деятельности в плоскость ее усвоения» позволяет более рельефно выявить психологическую структуру деятельности.
В наших предыдущих работах, посвященных изучению актерских способностей, рассматривался широкий круг вопросов: особенности отбора студентов в театральный колледж (Собкин, 2012а, 2012б, 2015б, 2015в), гендерные различия будущих актеров (Собкин, 2014б); особенности личностных изменений в процессе освоения актерской профессии (Собкин, 2015а; Sobkin, Lykova 2014), взаимосвязи личностных характеристик и поведения в ситуациях фрустрации (Собкин, 2014а), влияние личностных особенностей на социометрический статус студента-актера в учебной группе @оЬкт, Lykova 2015) и др.
Особый интерес, на наш взгляд, представляет проблема своеобразия мышления актера. Можно предположить, что оно обуславливает эффективное решение многих профессиональных задач:
понимание целей и мотивов поведения персонажей; анализ социальных и межличностных конфликтов, заложенных в драматургическом произведении; поиск «зерна роли», определяющий личностные характеристики и проявления (в частности и мыслительные особенности персонажа) и др. Иными словами, своеобразие актерского интеллекта, безусловно, имеет большое значение для актерского перевоплощения, порождения смысла в ситуации сценического общения «актер-роль-зритель».
Отметим, что крупные актеры, режиссеры и театральные педагоги обращали особое внимание на характер мышления актера. Так, К.С. Станиславский считал, что процессом актерского творчества «управляет» триумвират, состоящий из «ума», «воли» и «чувства». Эти три двигателя творческой жизни актера не могут существовать отдельно и действуют
всегда в тесной зависимости друг от друга. При этом возникают различные сочетания, когда ведущим оказывается тот или иной процесс: «умо-воле-чувство, чувство-воле-ум, воле-чувство-ум» (Ста-
Владимир Самуилович Собкин - доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования. Руководитель Центра социологии образования Института управления образованием РАО. Автор более 600 научных трудов E-mail: [email protected]
Татьяна Анатольевна Лыкова - научный сотрудник Центра социологии образования Института управления образованием Российской академии образования. Автор 11 научных публикаций E-mail: [email protected]
Л.С. Выготский подчеркивал необходимость рассмотрения психологии актера как исторически обусловленной, включенной в определенный временной социально-культурный контекст. Этот момент имеет большое значение, поскольку предполагает проведение психологических исследований актерских способностей с учетом особенностей той или иной театральной школы и эстетических принципов, определяющих существование соответствующего театрального направления
ниславский, 1954). По Станиславскому, «ум» выступает ведущим в этой триаде, инициируя творческий процесс через создание предлагаемых обстоятельств («если бы»), смыслов и идей относительно роли.
Близко рассуждениям К.С. Станиславского о своеобразии динамики мыслительных и интеллектуальных процессов замечание В.Ф. Комиссаржевской: «Для актера мысль - это впечатление, которое приходит в его душу. Учитесь думать сердцем - это главное» (Комиссаржевс-кая, 1964, С. 276).
Ученик К.С. Станиславского Е.Б. Вахтангов придавал также большое значение своеобразию актерского мышления в педагогической практике, подчеркивая важность установления и выявления неявных связей. Так, в одном из воспоминаний о его занятиях с учащимися театральной студии отмечено, что он «учил студийцев
образному ассоциативному мышлению, устанавливая прямые связи между несопоставимыми в обычной жизни понятиями» (Мацкин, 1984, С. 515).
Интересно обратить внимание также на ряд суждений, которые касаются непосредственно своеобразия мыслительного процесса при создании роли. Как бы в продолжение мысли К.С. Станиславского о единстве ума, воли и чувства, Б. Брехт связывает мышление с общим психофизическим самочувствием акте-
ра при работе над ролью: «Актер наблюдает других людей, и когда он подражает им всеми своими мышцами и нервами, это для него одновременно и процесс мышления» (Брехт, 1965, С. 173).
Прямо перекликается с мыслью К.С. Станиславского о разных способах создания роли, с учетом ближней и дальней перспективы, высказывание А.В. Эфроса о «стратегическом» мышлении акте-
ра, которое предполагает рассмотрение роли в перспективе ее развития: «В понятие «крупный актер» обязательно входит способность играть с ощущением перспективы. А мелкий актер умеет играть только маленькими кусочками. Он не знает, что такое серьезное развитие роли, развитие ради существенной цели. Он не понимает, что такое стремление к точке, которая будет где-то в конце спектакля» (Эфрос, 1979, С. 41-42).
Особую грань в характеристике актерского перевоплощения выделяет Г.А. Товстоногов (Товстоногов, 1967), который считает, что, помимо выстраивания линии психологического поведения персонажа, характеристик его внешности и личностных проявлений, основой создаваемого актером характера должен стать индивидуальный стиль мышления, отношения героя к миру, выраженный через особый способ мыслить. По
сути дела, на этой базе и выстраивается логика сценического поведения. Поэтому мыслительный процесс в актерском искусстве является основой работы над ролью при создании сценического образа. В этом же ключе размышляет Б.Е. Захава, отмечая, что успешное решение сценических задач возможно только в том случае, если актер мыслит мыслями образа: «Актер при этом непрерывно направляет процесс своего мышления, чтобы он развивался именно в том на-
правлении, в каком это необходимо для образа» (Захава, 2008, С. 43).
И, наконец, важно обратить внимание на своеобразие взглядов В.Э. Мейр-хольда, который рассматривает особенности актерского мышления в контексте разных эстетических форм общения «актер-роль-зритель». Он выделяет два типа театра, отличающиеся природой существования актера на сцене: с одной
стороны, это театр, которые призван «возбуждать мозговую деятельность зрителя», с другой воздействовать на чувства и эмоции (Мейерхольд, 1968, С. 28).
Отмечая различные аспекты, касающиеся своеобразия актерского мышления следует подчеркнуть, что центральным его признаком, по мнению В.И. Немировича-Данченко, является «художественность». Так, характеризуя различных артистов Художественного театра, он часто упоминает об их образе мышления, обозначая его как артистический или художественный (Немирович-Данченко, 1989). В этом же ключе обсуждает проблему мышления и М.О. Кнебель, замечая, что у талантливого человека «должен идти «мыслительный процесс», который может подвести его к творчеству, к вдохновению» (Кне-бель, 2005, С. 56). Она же вспоминает, что А.Д. Попов при отборе абитуриентов обращал внимание на наличие у них «эмоциональной мысли».
Заметим, что в работе Л.С. Выготского «Психология искусства» уже в 1925 г. встречается словосочетание «эмоциональное мышление». Л.С. Выготский, критикуя интеллектуальные подходы к искусству, говорит об искусстве как о работе мысли, называя его при этом совершенно особенным видом эмоционального мышления. «Нужно не только выяснить совершенно точно, чем отличаются законы эмоционального мышления (выделено нами В.С., Т.Л.) от прочих типов этого процесса, нужно еще дальше доказать, чем отличается психология искусства от других видов того же эмоционального мышления» (Выготский, 1998, С. 52).
Как видно из приведенных выше высказываний, деятели театра, рассуждая об особенностях мышления актера, подчеркивают тесную связь мыслительного и эмоционального процессов. В современной психологической науке попытка синтезировать мышление и эмоции привела к появлению понятия «эмоциональный интеллект». Его теория основана на подходе, сочетающем ряд идей из области исследований интеллекта (в частности, понимание интеллекта как способности к абстрактному мышлению) и исследований эмоций (подход к эмоциям как к сигналам, передающим привычные и легко распознаваемые значения в сфере взаимоотношений). Тер-
Крупные актеры, режиссеры и театральные педагоги обращали особое внимание на характер мышления актера. Так, К.С. Станиславский считал, что процессом актерского творчества «управляет» триумвират, состоящий из «ума», «воли» и «чувства». Эти три двигателя творческой жизни актера не могут существовать отдельно и действуют всегда в тесной зависимости друг от друга
Деятели театра, рассуждая об особенностях мышления актера, подчеркивают тесную связь мыслительного и эмоционального процессов. В современной психологической науке попытка синтезировать мышление и эмоции привела к появлению понятия «эмоциональный интеллект»
мин «эмоциональный интеллект» введен относительно недавно и в данный момент не имеет единого определения среди исследователей. В нашей работе мы опираемся на подход к эмоциональному интеллекту, предложенный в 1997 г. П. Сэловеем и Дж. Мэйером. Эмоциональный интеллект определяется ими как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях - определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений (Сергиенко, 2009, 2010).
На наш взгляд, приведенное выше определение эмоционального интеллекта позволяет провести параллель между его структурными особенностями и психотехническими упражнениями, используемыми при обучении актерскому мастерству. Действительно, целый ряд упражнений в актерском тренинге направлен на развитие способностей учащихся к определению значений разнообразных эмоций в тех или иных поведенческих проявлениях. Так, студентам предлагается внимательно наблюдать и определять эмоциональные состояния партнера, строить предположения о его настроении, биографии, намерениях, исходя из выражения глаз, лица, походки. В других упражнениях студентам предлагается сообщить партнеру важную информацию, которая должна изменить его эмоциональное состояние (тяжелые или наоборот, крайне радостные вести). При этом подчеркивается, что важно не только увидеть изменения в состоянии партнера, но и отреагировать на них соответствующими действиями. В цикле этих упражнений обнаруживается параллель с той частью определения эмоционального интеллекта, где речь идет о понимании связей эмоций между собой. И, наконец, целый ряд заданий, используемых в актерском тренинге, направлен на проживание стадий развития взаимоотношений от их зарождения к драматическому завершению в силу каких-либо причин (Гиппиус, 2006). Подобные упражнения ориентированы на развитие тех аспектов эмоционального интеллекта, которые соответствуют регуляции эмоциональных состояний и использованию эмоций как основы для мышления и принятия решений.
Приведенное выше сопоставление особенностей эмоционального интеллекта и психотехнических упражнений, используемых в актерском тренинге, позволяет предположить, что обследование студентов-актеров, направленное на выявление особенностей эмоционального интеллекта, будет способствовать выявлению целого ряда моментов, связанных с уровнем развития эмоционального интеллекта. Вместе с тем, учитывая представления о сложном комплексе взаимосвязей «ум-воля-чувство» (К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, В.Ф. Комиссаржевская и др.), можно в качестве предварительной гипотезы предположить наличие содержательных взаимосвязей между показателями эмоционального интеллекта и личностными характеристиками, фиксирующими волевые и эмоциональные свойства личности актера.
Основной задачей нашего исследования стало выявление особенностей эмоционального интеллекта студентов-актеров и его связей с личностными характеристиками.
Используемые методики:
• Тест эмоционального интеллекта
Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT);
• Методика многофакторного исследования личности Кеттелла 16 PF;
Остановимся на краткой характеристике примененных методик. Тест эмоционального интеллекта MSCEIT разработан для оценки эмоционального интеллекта как способности. Методика позволяет измерить, насколько хорошо люди выполняют задачи и решают эмоциональные проблемы. Это отличает ее от способов измерения эмоционального интеллекта, основанных на процедуре самоотчета, где респонденту предлагается дать субъективную оценку своих эмоциональных компетенций (Гоулман, 2008; Ильин, 2001; Люсин, 2004; Одинцова, 2006).
В соответствии с концепцией ряда авторов (Mayer, Salovey, Caruso, 2002; Сергиенко, 2009, 2010), эмоциональный интеллект может быть описан единым общим показателем (EIQ), который представляет собой обобщенное выражение результатов, достигнутых респондентом в ходе выполнения теста, и является отправной точкой для оценки уровня общих способностей испытуе-
мого в сфере эмоционального интеллекта. Тест включает четыре шкалы (ветви), которые позволяют получить информацию о конкретных эмоциональных способностях испытуемого:
• Шкала 1 - идентификация эмоций характеризует способность воспринимать эмоции (свои и чужие), в том числе, выраженные через искусственные объекты (изобразительное искусство, литературу, музыку и другие стимулы);
• Шкала 2 - использование эмоций при решении проблем определяет способность порождать, использовать и испытывать эмоции для передачи чувств или использовать их в других когнитивных процессах (память, внимание, восприятие);
• Шкала 3 - понимание и анализ эмоций выявляет способность понимать информацию, которую несут эмоции, осознавать, как эмоции взаимодействуют между собой и развиваются в процессе взаимоотношений;
• Шкала 4 - управление эмоциями диагностирует способность быть открытым чувствам, умение регулировать свои чувства и чувства других людей. Важно отметить, что шкалы 1 и 2 в совокупности могут быть обозначены как домен (область) опытного эмоционального интеллекта (EEIQ), а шкалы 3 и 4 -как домен стратегического эмоционального интеллекта (SEIQ).
По мнению авторов и специалистов, работающих с данным тестом (Mayer, Salovey, Caruso, 2002; Сергиенко, 2009, 2010), результат по опытному домену (EEIQ) позволяет оценить способность испытуемого воспринимать эмоциональную информацию, отвечать на нее и использовать в деятельности, при этом, не обязательно понимая ее. Он показывает, насколько точно испытуемый может «считывать» и выражать эмоции, и как хорошо он может сравнивать эту эмоциональную информацию с другими видами сенсорной информации (например, цветами или звуками).
Результат же по стратегическому домену (SEIQ) показывает, насколько хорошо испытуемый может понимать эмоции и управлять ими, не обязательно при этом хорошо воспринимая и испытывая сами чувства. Он показывает, насколько точно испытуемый понимает то, что означают эмоции (например, что печаль, как правило, говорит об утрате),
и каким образом можно управлять своими эмоциями и эмоциями других людей.
Сама методика содержит восемь типов заданий (секций), по два типа для каждой из описанных выше четырех шкал. Всего - 60 заданий. Они предполагают решение следующих задач: эмоциональное оценивание лиц и картинок с изображением природы и абстрактных рисунков; распознавание эмоций, эффективных для фасилитации кон-
MSCEIT, можно конкретизировать гипотезу нашего исследования, выделив две линии возможных взаимосвязей. С одной стороны, шкала общего интеллекта теста Кеттелла (В), скорее всего, будет коррелировать с рядом показателей теста эмоционального интеллекта, в первую очередь направленных на идентификацию эмоций, а также на понимание и анализ эмоциональной информации. С другой стороны, вполне
ЭИ1 ЭИ2 ЭИ3 ЭИ4 ЭИ_общ.
Юноши 4,57 5,31 4,76 4,79 4,67
Девушки 4,50 5,38 4,92 4,33 4,63
Среднее 4,55 5,33 4,82 4,62 4,67
Таблица 1. Средние значения шкал теста МБСЕГГ для студентов-актеров (баллы в стенах).
F1 (15,1%) F2 (13,4%) F3 (12,2%) F4 (11,6%) F5 (8,2%) F6 (8,2%) F7 (7,1%)
О+.75 ЭИ общ .86 L+ .56 E+ .82 N+.82 ЭИ4 .82 В+ .77
Q4+.73 ЭИ1 .80 M+.51 H+ .59 I+ .58 ЭИ3 .59
ЭИ2 .73 A+ .58
F+ . 57
С+ .82 Н+ .59 Q3+ .83 G+ .83 Q2+ .75 Q1 + .75
Таблица 2. Структура выделенных факторов для подвыборки юношей (приведены значимые весовые нагрузки соответствующих шкал; в скобках указан процент суммарной дисперсии). А девушки??
кретной деятельности; описание своего эмоционального состояния; понимание взаимоперехода эмоций, протекания эмоций во времени, дифференциация смешанных и сложных чувств; регуляция собственных эмоциональных состояний, управление эмоциями других людей (Сергиенко, 2009, 2010).
Тест Кеттелла 16 PF
Данный тест хорошо известен в профессиональной среде и не нуждается в подробном описании. Он является основным в общей программе нашего исследования, поскольку позволяет выявить коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные и регуляторные свойства личности с помощью 16 независимых биполярных личностных шкал (факторов). Данная методика использовалась нами ранее и доказала свою диагностическую валидность для исследования занимающихся актерской деятельностью (Собкин, 1984). Добавим, что тест Кеттел-ла был также включен в ряд программ по диагностики профессионально важных качеств студента-актера (Гройсман, 2007, Рождественская, 2005).
Учитывая содержательные особенности шкал теста 16 PF и шкал методики
ожидаемо наличие связей между личностными шкалами методики 16 РБ, которые характеризуют особенности эмоциональной сферы (А - общительность, С - эмоциональная устойчивость, Б -экспрессивность, Н - смелость, I - чувствительность, О - тревожность, Q4 -напряженность) и шкалами методики MSCEIT, отражающими использование эмоций в решении проблем и управление эмоциями.
Выборка
В исследовании приняли участие 66 человек (42 юноши и 24 девушки), студенты вторых курсов Московского театрального колледжа под руководством О.П. Табакова (наборы 2010-2013 гг.) в возрасте 17-18 лет. Тестирование по указанным методикам проводилось во второй половине учебного года.
Основные результаты
Полученные результаты обследования студентов-актеров по тесту эмоционального интеллекта MSCEIT приведены в таблице 1.
Условные обозначения: шкалы теста MSCEIT ЭИ1 идентификация эмоций; ЭИ2 использование эмоций в решении
проблем; ЭИ3 понимание и анализ эмоций; ЭИ4 - управление эмоциями; ЭИ_ общ. - общий балл по тесту эмоционального интеллекта.
Из таблицы 1 видно, что по всем четырем шкалам показатели студентов-актеров лежат в границах нормы: 4-7 стенов. Различия в показателях эмоционального интеллекта между юношами и девушками отсутствуют. В силу того, что подвыборка девушек не достаточно репрезентативна, в дальнейшем анализе результатов мы ограничимся данными, которые получены на подвыборке юношей.
Для решения основной задачи по выявлению взаимосвязей между личностными характеристиками и особенностями эмоционального интеллекта студентов-актеров был проведен специальный факторный анализ данных, полученных по тесту Кеттелла 16 РБ и тесту MSCEIT. Для этого была сформирована матрица исходных данных, где столбцы обозначали факторы теста Кеттелла 16 РБ и пять показателей теста MSCEIT (четыре шкалы и общую оценку эмоционального интеллекта), а строки данные по каждому обследованному студенту. Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки), фиксировала индивидуальные значения испытуемого по соответствующей шкале. Матрица данных размерностью 42 (строки) на 21 (столбцы) была факторизована методом Главных компонент с последующим вращением по критерию «Уаптах» Кайзера. В результате было выделено 7 факторов, описывающих 75,1% общей суммарной дисперсии. Структура факторов приведена в таблице 2.
Условные обозначения: Шкалы теста Кеттелла: А общительность, В интеллект, С эмоциональная устойчивость, Е доминантность, Б экспрессивность, G моральная нормативность, Н смелость, I чувствительность, L подозрительность, М мечтательность, N дипломатичность, О тревожность, Q1 радикализм, Q2 конформизм, Q3 самоконтроль, Q4 напряженность; Шкалы теста MSCEIT: ЭИ1 идентификация эмоций; ЭИ2 использование эмоций в решении проблем; ЭИ3 понимание и анализ эмоций; ЭИ4 управление эмоциями; ЭИ_общ. -общий балл по тесту эмоционального интеллекта.
При обсуждении приведенных в таблице 2 результатов важно предварительно выделить четыре момента. Во-первых, обращает на себя внимание, тот
факт, что выделенный фактор F4 структурно полностью соответствует вторичному фактору теста Кеттелла QII «экстраверсия». Это позволяет сделать вывод о том, что базовая личностная характеристика экстраверсия (и, следовательно, комплекс шкал E, H, A, F, Q2) никак не связана с уровнем развития эмоционального интеллекта.
Во-вторых, целый ряд характеристик O (тревожность), Q4 (напряженность), С (эмоциональная устойчивость) и Н (смелость), которые, по нашему предположению, могли бы коррелировать со шкалами теста эмоционального интеллекта, объединились в самостоятельный фактор F1. Заметим, что их структурная взаимосвязь также соответствует вторичному фактору Кеттелла QI «тревожность». Важно обратить внимание на то, что в структуру этого фактора также не вошла ни одна из шкал теста MSCEIT. Это позволяет сделать вывод о том, что эмоциональный интеллект не связан с эмоциональными проявлениями личности, которые свидетельствуют о высокой тревожности.
В-третьих, судя по результатам предыдущих исследований, существует слабая отрицательная связь между показателями эмоционального интеллекта «идентификация эмоций», «понимание и анализ эмоций» и Мак-шкалой (макиавеллизм). Это дает основания говорить о том, что «высокий уровень Макиавеллизма связан со снижением эмоционального интеллекта в области идентификации и понимания эмоций» (Сергиенко, 2010, С. 109). Поскольку в тесте Кеттелла 16 PF существует шкала N (дипломатичность), которая фиксирует комплекс личностных проявлений, также обозначаемый как «макиавеллизм», мы можем в определенной степени проверить полученный ранее результат. Согласно нашим данным, шкала N отрицательно связана со шкалой Q1 (радикализм) и входит в структуру фактора F5, в который не включена ни одна из шкал методики MSCEIT. Таким образом, эти данные противоречат предыдущим исследованиям. Поэтому, обсуждая вопрос о связи макиавеллизма и эмоционального интеллекта, мы можем сделать вывод, что у людей, предрасположенных к актерской деятельности, подобная связь отсутствует.
И, наконец, в-четвертых, шкалы эмоционального интеллекта оказались никак не связаны с такой личностной характе-
ристикой, как подозрительность - шкала L (подозрительность) теста Кеттелла. Хотя можно было бы ожидать, что высокая степень подозрительности как раз связана с недостаточным пониманием ситуаций межличностного взаимодействия, в частности, с неумением адекватно понимать и реагировать на эмоциональные проявления других людей.
Обратимся теперь к тем аспектам, которые характеризуют своеобразие связей эмоционального интеллекта и личностных особенностей у студентов-актеров.
Приведенные в таблице 2 данные показывают, что две шкалы теста MSCEIT «идентификация эмоций» (ЭИ1) и «использование эмоций в решении проблем» (ЭИ2), которые в совокупности представляют собой домен «опытный эмоциональный интеллект», оказались объединены в одном факторе F2, куда, также вошел и общий показатель эмоционального интеллекта (ЭИ_общ.). Причем, в структуру данного фактора не вошла ни одна из шкал теста 16 PF. Это дает основания сделать вывод о том, что в целом способности студентов-актеров, связанные со «считыванием» и выражением эмоции, а также со сопоставлением эмоциональной информации с другими видами сенсорной информации не связаны с личностными характеристиками.
Мы подошли к главному результату нашей работы, который связан с определением взаимосвязи личностных характеристик и особенностей эмоционального интеллекта. Эти связи структурно зафиксированы факторами F7 и F6. Рассмотрим их более детально.
В факторе F7 с высокими весовыми нагрузками объединились шкала теста Кеттелла В (интеллект) и шкала ЭИ3 (понимание и анализ эмоций) теста MSCEIT. Как следует из описания теста Кеттелла, положительный полюс шкалы В свидетельствует о высоком уровне интеллектуального развития, склонности к абстрактному мышлению. Однако важно иметь ввиду, что авторы теста (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970) отмечали, что результаты по шкале В не являются строго валидизированными и данные по ней должны рассматриваться скорее как ориентировочные. Шкалаже ЭИ3 (понимание и анализ эмоций) теста MSCEIT фиксирует способность понимать информацию, которую несут эмоции, осознавать, как
эмоции взаимодействуют между собой и развиваются в процессе взаимоотношений, оценивать значения эмоций (Сергиенко, 2010).
Для понимания содержания обнаруженной взаимосвязи приведем примеры заданий шкалы ЭИ3 (понимание и анализ эмоций) теста MSCEIT и шкалы В (интеллект) теста 16 PF.
Задания теста MSCEIT, входящие в шкалу «понимание и анализ эмоций», по своей структуре являются достаточно четко логически выстроенными и направленными на когнитивное понимание смысла описываемой ситуации и выявление степени понимания значения тех или иных эмоций, в том числе, сложных сочетаний эмоций в одном чувстве.
Задание: Галина любила Диму, который, как она считала, принадлежит только ей. Она воспринимала его как полное совершенство, почти абсолютный идеал. Она...
a) уважала его;
b) восхищалась им;
c) завидовала ему;
d)обожала его;
e) была обижена на него.
Задание: Расслабленность, защищенность и умиротворение - все части...
a) любви;
b) усталости;
c) надежды;
d)спокойствия;
e) предчувствия.
Для шкалы В (интеллект) теста 16 PF типичными являются следующие вопросы:
«Лопата» относится к «копать», как «нож» относится к:
a)«острый»;
b) «резать»;
c) «указывать»;
Которая из следующих дробей отличается от двух других:
a) 3/7;
b) 3/9;
c) 3/11.
Из приведенных примеров заданий видно, что и шкалу теста Кеттелла В (интеллект) и шкалу ЭИ3 (понимание и анализ эмоций) теста MSCEIT объединяет направленность на выявление логических способностей респондента: если в тесте Кеттелла речь идет в большей степени об общих интеллектуальных способностях, то в MSCEIT - о способности понимать информацию, которую несут
эмоции, их взаимодействие между собой и развитие в процессе взаимоотношений.
Обратимся к структуре другого выделенного фактора F6. В нем с высокими весовыми нагрузками объединились шкала ЭИ4 (управление эмоциями) теста MSCEIT и шкала теста Кеттелла I (чувствительность). Высокие значения по фактору теста Кеттелла I интерпретируются как развитая эмоциональная чувствительность, мягкость, утонченность, непостоянство, склонность к эмпатии, сочувствию и сопереживанию. Согласно данным авторов теста, люди с высокими оценками по данному фактору обладают артистическими способностями, развитым эстетическим вкусом и фантазией (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Капустина, 2001). Шкала же «управление эмоциями» (ЭИ4) понимается авторами теста MSCEIT как способность быть открытым чувствам, регулировать свои чувства и чувства других (Сергиенко, 2010).
Для характеристики содержательных особенностей выделенной взаимосвязи обратимся к конкретным заданиями, входящим в шкалу «управление эмоциями» методики MSCEIT и типам вопросов, предлагаемых в тесте 16 PF для шкалы I.
В шкалу «управление эмоциям» MSCEIT входят задания двух типов, в которых респонденту предлагается оценить, насколько эффективными будут приведенные действия для сохранения или изменения своего эмоционального состояния, а также для управления состоянием других людей. Приведем два примера.
Задание: Майя проснулась в хорошем расположении духа. Она хорошо выспалась, чувствовала себя отдохнувшей, ничто ее не заботило и не тревожило. Оцените, в какой степени каждое из перечисленных действий может помочь ей сохранить это настроение?
Действие 1: Она нарядилась и наслаждалась весь оставшийся день;
Действие 2: Будучи в прекрасном расположении духа, Майя решила припомнить все хорошее, что у нее было;
Действие 3: Она решила, что лучше не обольщаться, так как это все равно не может долго продолжаться;
Действие 4: На волне своего приподнятого настроения она решила позвонить своей матери, которая была в подавленном состоянии духа, чтобы попытаться поддержать ее.
Задание: В течение прошлого года Иван был наставником по работе своего близкого друга и коллеги. Сегодня этот друг сильно удивил его, сообщив, что его взяли на работу в другую компанию и он должен переехать. Он не говорил, что ищет другую работу. Оцените, насколько эффективны в данной ситуации действия Ивана, направленные на сохранение хороших отношений между ними.
Ответ 1: Иван порадовался за друга и сказал ему, что он доволен, что тот получил новую работу. В последующие несколько недель Иван сделал все, чтобы рассеять все сомнения и сохранить дружеские отношения;
Ответ 2: Иван расстроился по поводу того, что его друг уезжает, но он решил, что это произошло из-за того, что он не очень дорожил их дружбой. Он же не упоминал о том, что ищет работу. Смирившись, что его друг уезжает, Иван сделал вид, что ничего не происходит и стал искать новых друзей на работе;
Ответ 3: Иван очень рассердился на то, что его друг ничего не сказал. Он выказал свое неодобрение, решив не замечать своего друга, пока тот не объяснит свой поступок. Иван подумал, что если его друг не объяснится с ним, то это лишь подтвердит мнение Ивана, что с ним не стоит разговаривать.
А вот примеры вопросов, входящих в шкалу теста Кеттелла I (чувствительность) и варианты ответов на них:
Мне больше нравится читать:
a) реалистические описания острых военных и политических конфликтов;
b) не знаю, что выбрать;
c) роман, возбуждающий воображение и чувства.
Мне было бы интереснее:
a) консультировать молодых людей, помогать им в выборе работы;
b) затрудняюсь ответить;
c) работать инженером-экономистом.
На наш взгляд, взаимосвязь между
фактором теста Кеттелла I (чувствительность) и шкалой ЭИ4 (управление эмоциями) теста MSCEIT может быть интерпретирована следующим образом. Задания, определяющие значения по шкале «управление эмоциями» предполагают, что для правильного ответа необходимо поставить себя на место описываемого персонажа, вжиться в его ситуацию, а также четко осознать задачу, которую необходимо решить (сохра-
нить хорошие отношения, продлить или изменить собственное эмоционально состояние и т.д.). Как мы видим, это связано также с таким личностным качеством, как проективная эмоциональная чувствительность (фактор I), которая определяет особую ценностную значимость личностных (своих и чужих) переживаний, интерес к личности другого человека, его поведению и внутреннему эмоциональному миру. Таким образом, мы получили вполне интерпретируемый содержательный результат: личностная установка на эмоциональное сопереживание коррелирует с особой интеллектуальной способностью - умением управлять эмоциями. Важно подчеркнуть, что по результатам наших предыдущих исследований (Соб-кин, 1984; Собкин, 2012а, 2012б) шкала теста Кеттелла I (чувствительность) имеет важное диагностическое значение при отборе студентов для обучения актерскому искусству. Более того, поскольку она коррелирует со стратегической способностью эмоционального интеллекта, можно сделать вывод и о том, что при отборе в театральный колледж диагностируется не только личностное качество, но и важная особенность эмоционального интеллекта. И здесь уместно вернуться к приведенному выше высказыванию М.О. Кнебель, где она отмечала, что известный актер и режиссер А.Д. Попов, отбирая абитуриентов «обращал внимание на наличие у них «эмоциональной мысли».
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:
1. Анализ полученных результатов по тесту MSCEIT показал, что две шкалы, составляющие, по версии авторов теста, домен опытного эмоционального интеллекта, действительно высоко коррелируют между собой, что свидетельствует о связи между способностью к идентификации эмоций и способностью к использованию эмоций для принятия решений. Более того, именно эти шкалы оказались связаны с показателем общего эмоционального интеллекта. При этом, характерно, что опытный эмоциональный интеллект у студентов-актеров не связан с их личностными характеристиками.
2. В отличие от домена опытного эмоционального интеллекта, шкалы, составляющие домен стратегического
эмоционального интеллекта, обнаружили выраженные связи с личностными характеристиками по тесту Кеттел-ла. Причем, это частично подтверждает выдвинутую нами гипотезу о двух линиях возможных взаимосвязей. Так, с одной стороны, обнаружена связь между
шкалой общего интеллекта теста Кет-телла (В) и показателем теста MSCEIT «понимание и анализ эмоций». С другой, - подтвердилась и вторая намеченная нами линия: шкала теста Кеттелла I (чувствительность) положительно связана с показателем эмоционального
интеллекта «управление эмоциями». Таким образом, характеризуя своеобразие эмоционального мышления актера, можно говорить о том, что именно домен стратегического эмоционального интеллекта оказывается структурно связан с личностными особенностями.
Литература:
Брехт Б. Театр. Пьесы. Статьи. Высказывания. В 5 т. Т. 2 // Собр. соч. в 5 т. - Москва : Искусство, 1965. 464 с.
Вера Федоровна Комиссаржевская: письма актрисы, воспоминания о ней, материалы / ред.-сост. А.Я. Альтшуллер. - Москва : Искусство, 1964. 423 с.
Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера. Т. 6 // Собрание сочинений - Москва : Педагогика, 1984. С. 319-328. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Ростов на Дону : Феникс, 1988. 480с. Ги ппиус С.В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств / С.В. Гиппиус. - Москва : Прайм-Еврознак, 2006. 384 с. Го улман Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. - Москва : АСТ, 2008. 480 с.
Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера / Гройсман. - Москва : Когито-Центр, 2007. 144 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва : ИНТОР, 1996. 544 с. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. - Москва : Мир искусства, 2010. 408 с. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера : учеб. пособие / Б.Е. Захава. - Москва : РАТИ-ГИТИС, 2008. - 432 с. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2001. 752 с.
Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла / А.Н. Капустина. Санкт-Петербург : Речь, 2001. 85 с. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли / М.О. Кнебель. - Москва : ГИТИС, 2005. 115 с.
Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков. - Москва : Изд-во Ин-т психологии РАН, 2004. С. 29-36.
Мацкин А.П. «Турандот» старая и новая // Евгений Вахтангов : сб. / сост., комм. Л.Д. Вендровская, Г.П. Каптерева. - Москва : ВТО, 1984. - 583 с.
Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы. В 2 ч. Ч. 2. (1917-1939) / В.Э. Мейерхольд. - Москва : Искусство, 1968. - 643 с. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра / В.И. Немирович-Данченко. - Москва : Правда, 1989. - 575 с.
Одинцова В.В. Психометрический анализ методики «Эмоциональный интеллект-2» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www. ht.ru - (дата обращения: 17. 08.2015).
Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей / Н.В. Рождественская. Санкт-Петербург : Речь, 2005. 192 с.
Сергиенко Е.А. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (М8СЕ1Т V. 2.0) : руководство / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова. - Москва : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2010. - 176 с.
Сергиенко Е.А. Эмоциональный интеллект: русско-язычная адаптация теста Мэйера-Сэловея-Карузо (М8СЕ1Т V. 2.0) / Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6(8). [Электронный ресурс] Режим доступа : http://www.psystudy. ги (дата обращения 14.08.2015).
Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров / В.С. Собкин // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / под ред. А.Л. Гройсмана. - Москва : ГИТИС, 1984. С. 22-37.
Собкин В.С. Взаимосвязь способов поведения в ситуациях фрустрации и личностных особенностей (на материале обследования студентов театрального колледжа) / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Социальная психология и общество. 2014а. Т. 5. № 4. С. 62-74.
Собкин В.С. Динамика изменения личностных характеристик студентов театрального колледжа в течение первого года обучения / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Практики развития: индивидуальные, корпоративные, институциональные свободы и ограничения : материалы 21-й науч.-практ. конф. Красноярск, апрель 2014. Красноярск, 2015а. С. 269-287.
Собкин В.С. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Национальный психологический журнал. - 2014б. № 3(15) С. 74-83.
Собкин В.С.. Опыт психологического обследования студентов-актеров / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2015б. № 1 С. 74-84.
Собкин В.С. Психотехники развития одаренности в театральной педагогике / В.С. Собкин, Т.А. Лыкова // Психологические исследования. 2015в. Т. 8. №. 40. С. 7.
Собкин В.С. К вопросу о диагностике актерской одаренности: социально-психологические аспекты / В.С. Собкин, Т.А. Феофанова // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып.ХХУШ / под ред. В.С. Собкина. - Москва : Институт социологии образования РАО, 2012а - С. 217-236. Собкин В.С. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость / В.С. Собкин, Т.А. Феофанова // Вопросы психологии. 2012б. № 4. С. 32-47.
Станиславский К.С. Работа актера над собой / Собр. соч.: В 8 т. Т. 2. - Москва : Искусство, 1954. 511 с. То встоногов Г.А. О профессии режиссера / Г.А. Товстоногов. - Москва : ВТО, 1967. 355 с.
Эфрос А.В. Профессия: режиссер / А.В. Эфрос. - Москва : Искусство, 1979. 367 с.
Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). Champaign IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. 249 p.
Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence. Intellingence Test (MSCEIT). User's Manual. Toronto, Canada: MHS Publisher, 2002.
Sobkin V.S., Lykova Т.А. Specific Features of Personality Changes Among Theatre College Students During the First Year // Humanities & Social Sciences 12. - 2014. - 7. 2099-2109.
Sobkin V.S., Lykova Т.А. Sociometric status of Theatre College students and its relation to their personal characteristics and educational activities // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. In print.
References:
Altshuller, A.Ya. (1964) Vera Fedorovna Komissarzhevskaya: Pis'ma aktrisy, vospominaniya o ney, materialy [Vera Fyodorovna Komissarzhevskaya: the letters, memories about her, materials]. Moscow, Iskusstvo, 423.
Brecht, B. (1965) Teatr. P'esy. Stat'i. Vyskazyvaniya. [Theatre. Plays. Articles. Quotes]. Sobranie sochineniy v 5 tomakh [Collected papers in 5 volumes]. Vol. 2. Moscow, Iskusstvo, 464.
Cattell, R.B., Eber, H.W., & Tatsuoka, M.M. (1970) Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). Champaign IL: Institute for Personality and Ability Testing, 249.
Davydov, V.V. (1996) Teoriya razvivayushchego obucheniya [The theory of developmental education]. Moscow, INTOR, 544. Efros, A.V. (1979) Professiya: rezhissyor [Occupation: director]. Moscow, Iskusstvo, 367.
Ershov, P.M. (2010) Rezhissura kak prakticheskaya psikhologiya [Directing as a practical psychology]. Moscow, Mir iskusstva, 408. Gippius, S.V. (2006) Akterskiy trening. Gimnastika chuvstv. [Actor training. Gymnastics of feelings]. Moscow, Praym, 384. Goleman, D. (2008) Emotsional'nyy intellekt [Emotional Intelligence]. Moscow, AST, 480.
Groisman, A.L. (2007) Psikhologiya uspeshnosti professional'nogo obucheniya i tvorcheskoy deyatel'nosti aktera [Psychology of successful training and
creative work of the actor]. Moscow, Kogito Tsenter, 144.
Ilyin, E.P. (2001) Emotsii i chuvstva [Emotions and feelings]. SPb, Piter, 752.
Kapustina, A.N. (2001) Mnogofaktornaya lichnostnaya metodika R. Kettella [Multifactor personal technique of R. Cattell]. SPb, Rech', 85. Knebel, M.O. (2005) Poeziya pedagogiki. O deystvennom analize p'esy i roli [Poetry of pedagogy. On the effective analysis of the play and the role]. Moscow, GITIS, 115.
Lyusin, D.V. (2004) Sovremennye predstavleniya ob emotsional'nom intellekte [Modern concepts of emotional intelligence]. Sotsial'nyy intellekt: Teoriya, izmerenie, issledovaniya [Social Intelligence: Theory, measurement, research]. (Eds.) Lyusin, D.V., & Ushakov, D.V. Moscow, Izdatel'stvo «Institut psikhologii RAN, 29-36.
Matzkin, A.P. (1984) «Turandot» staraya i novaya [Old and new "Turandot"]. Evgeniy Vakhtangov: Sbornik [Yevgeny Vakhtangov: Collected papers]. (Composed by) Vendrovskaya, L.D., & Kapterev, G.P. Moscow, WTO, 583.
Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2002) Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence. Intellingence Test (MSCEIT). User's Manual. Toronto, Canada, MHS Publisher.
Meyerhold, V.E. (1968) Stat'i, pis'ma, rechi, besedy [Articles, letters, speeches, interviews]. Part 2. (1917 - 1939). Moscow, Iskusstvo, 643. Nemirovich-Danchenko, V.I. (1989) Rozhdenie teatra [Birth of theater]. Moscow, Pravda, 575.
Odintsov, V.V. Psikhometricheskiy analiz metodiki «Emotsional'nyy intellekt-2» [Psychometric analysis techniques «Emotional Intelligence-2»] [Electronic resource]. - Mode of access: http: // www.ht.ru, (date of access 17. 08.2015).
Rozhdestvenskaya, N.V. (2005) Diagnostika akterskikh sposobnostey [Diagnosis of acting ability]. SPb, Rech', 192.
Sergienko, E.A., & Vetrova, I.I. (2010) Test Dzh. Meyera, P. Syeloveya, D. Karuzo «Emotsional'nyy intellekt» (MSCEIT v. 2.0): Rukovodstvo ["Emotional Intelligence" Test of Mayer, P. Salovey, Caruso D. (MSCEIT v. 2.0): manual]. Moscow, Izdatel'stvo «Institut psikhologii RAN», 176. Sergienko, E.A., & Vetrova, I.I. (2009) Emotsional'nyy intellekt: russko-yazychnaya adaptatsiya testa Meyera-Seyloveya-Karuzo (MSCEIT v.2.0) [Emotional intelligence: Russian-language adaptation of The Mayer-Salovey-Caruso test (MSCEIT v.2.0)]. Psikhologicheskie issledovaniya: elektronnyy nauchnyy zhurnal [Psychological research: electronic scientific journal]. 6 (8). [Electronic resource] Access: http://www.psystudy.ru (date of access 08.14.2015).
Sobkin, V.S. (1984) Opyt issledovaniya lichnostnykh kharakteristik studentov-akterov [Previous studies of personality characteristics of actor students]. Psikhologo-pedagogicheskie aspekty obucheniya studentov tvorcheskikh vuzov [Psychological and pedagogical aspects of teaching students of art schools]. Moscow, GITIS, 22-37.
Sobkin, V.S., & Feofanova, T.A. (2012a) K voprosu o diagnostike akterskoy odarennosti: sotsial'no-psikhologicheskie aspekty [On the diagnosis of acting talent: the socio-psychological aspects]. Trudy po sotsiologii obrazovaniya [Proceedings of the sociology of education]. Vol. XVI. Issue XXVIII. Moscow, Institute of Sociology of Education RAO, 217-236.
Sobkin, V.S., & Feofanova, T.A. (2012b) Lichnostnye osobennosti studentov-akterov raznykh pokoleniy: invariantnost' i izmenchivost' [Personality traits of students of different generations of actors: invariance and variability]. Voprosy psikhologii [Issues of psychology]. 4, 32-47. Sobkin, V.S., & Lykova, T.A. (2014a) Vzaimosvyaz' sposobov povedeniya v situatsiyakh frustratsii i lichnostnykh osobennostey (na materiale obsledovaniya studentov teatral'nogo kolledzha) [The relationship behaviors in situations of frustration and personal characteristics (based on a survey of college students' theatrical)]. Sotsial'naya psikhologiya i obshhestvo [Social Psychology and Society]. Vol. 5, 4, 62-74.
Sobkin, V.S., & Lykova, T.A. (2015a) Dinamika izmeneniya lichnostnykh kharakteristik studentov teatral'nogo kolledzha v techenie pervogo goda obucheniya [Dynamics of changes in the personal traits of the theatrical college students in the first year of study]. Praktiki razvitiya: individual'nye, korporativnye, institutsional'nye svobody i ogranicheniya: materialy 21-y nauchno-prakticheskoy konferentsii, Krasnoyarsk, aprel' 2014, Krasnoyarsk [Development practices: individual, corporate, institutional freedom and limitations materials 21th scientific-practical conference, Krasnoyarsk, April
2014, Krasnoyarsk]. 269-287.
Sobkin, V.S., & Lykova, T.A. (2014b) Lichnostnye osobennosti pri professional'nom otbore studentov-akterov: gendernyy aspekt [Personality characteristics when selecting professional actor students: the gender dimension]. Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal [National psychological journal]. 3 (15), 74-83.
Sobkin, V.S., & Lykova, T.A. (2015b) Opyt psikhologicheskogo obsledovaniya studentov-akterov [Experience of psychological examination of actor students]. Voprosy psikhicheskogo zdorov'ya detey i podrostkov [Issues of mental health in children and adolescents]. 1, 74-84. Sobkin, V.S., & Lykova, T.A. (2015c) Psikhotekhniki razvitiya odarennosti v teatral'noy pedagogike [Psychological techniques of developing talent in theater pedagogy]. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological research]. Vol. 8, 40, 7.
Sobkin V.S., & Lykova T.A. (2014 7) Specific Features of Personality Changes Among Theatre College Students During the First Year. Humanities & Social Sciences 12 2099-2109.
Sobkin V.S., & Lykova T.A. (2015) Sociometric status of Theatre College students and its relation to their personal characteristics and educational activities. Psychology in Russia: State of the Art. In press.
Stanislavsky, K.S. (1954) Rabota aktyora nad soboy [Work on an actor]. Collected works in 8 Vol. V.2. Moscow, Iskusstvo, 511. Tovstonogov, G.A. (1967) O professii rezhissera [Profession of the director]. Moscow, WTO, 355.
Vygotsky, L.S. (1984) K voprosu o psikhologii tvorchestva aktera [On the psychology of actor's creativity]. Sobranie sochineniy [Collected papers]. Vol.6. Moscow, Pedagogika, 319-328.
Vygotsky, L.S. (1988) Psikhologiya iskusstva [Psychology of Art]. Rostov-na- Donu, Izdatel'stvo "Feniks", 480.
Zakhava, B.E. (2008) Masterstvo aktera i rezhissera: Uchebnoe posobie [Skill actor and director: textbook]. Moscow, RATI-GITIS, 432.
