CC BY
111
УДК 37.036.5
А. Н. Нехлопочина
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВИДОВ ИСКУССТВА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: взаимодействие видов искусства; эстетическое развитие младших школьников; этапы, типы взаимодействия; технология взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников; символика искусства.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются основные проблемы эстетического развития младших школьников в процессе взаимодействия видов искусства, определяются этапы, типы и технология, показывается реализация одного из педагогических условий взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии личности.
А. N. Nekhlopochina
INTERACTION OF KINDS OF ART IN AESTHETIC DEVELOPMENT OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN AS AN EDUCATIONAL PROBLEM
KEY WORDS: different kinds of art interaction; aesthetic development of junior schoolchildren; stages, types of interaction; technology of arts interaction in aesthetic development of junior schoolchildren; art symbolism.
ABSTRACT. The article reveals main problems of aesthetic development of junior schoolchildren in the interaction of kinds of Art, determines stages, types and technology, shows the realization of one of the educational conditions of interaction of kinds of Art in aesthetic personal development. The article is addressed to students, post-graduate students and teachers of primary schools.
Взаимодействие видов искусства в эстетическом развитии младших школьников занимает особое место в исследованиях философов, психологов и педагогов. В исследованиях педагогов (С. П. Баранов, Л. И. Бурова, Л. С. Выготский, А. Ф. Лобова, Д. Б. Кабалевский, В. С. Кузин, Б. М. Неменский, А. Ж. Овчинникова, Л. П. Печко, и др.) было показано, что взаимодействие видов искусства способствует развитию эмоцио-
нальности, образности мышления, индивидуальности, воображения и творчества. Однако до сих пор эта проблема не получила должного развития. В этой связи возникает необходимость в определении значения взаимодействия видов искусства для эстетического развития младших школьников, изучения его механизма и определения специфики. Особенно важно знать ответы на эти вопросы на начальной ступени эстетического
развития детей, когда ознакомление с разными видами искусства осуществляется в процессе их взаимодействия.
Взаимодействие — это философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. В философском словаре взаимодействие определяется как объективная и универсальная форма движения, развития определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [3].
При изучении взаимодействия видов искусства нами решались следующие задачи:
• выявить влияние разработанных педагогических условий на эффективность эстетического развития младших школьников;
• разработать и апробировать на практике авторскую программу взаимодействия видов искусства в эстетическом развитии младших школьников;
• разработать технологию и алгоритм взаимодействия видов искусств в эстетическом развитии младших школьников.
Анализ теоретического материала и выявление уровней эстетического развития младших школьников позволили наметить следующие педагогические условия взаимодействия видов искусств в эстетическом развитии младших школьников, которые явились основой формирующего эксперимента.
1) систематизация эстетического опыта младших школьников на основе ана-литико-синтетического восприятия видов искусств; 2) понимание родства и близости образа в различных видах искусства в зависимости от использования знаково-символических средств; 3) направленность видов искусств на многостороннее целостное и творческое отображение действительности.
Реализация данных педагогических условий осуществлялась на уроках чте-
В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 120
ния, литературы как предмета эстетического цикла, иностранного языка, изобразительного искусства и музыки в начальных классах школы и во внеклассной работе. В ходе исследования были разработаны авторская программа, предусматривающая три этапа взаимодействия видов искусств.
Первый этап — взаимодействие видов искусства направлено на эмоционально-образное освоение младшими школьниками действительности в искусстве. Его основная идея состоит в том, что, познавая объект в различных аспектах, овладевая приемами систематизации чувственных образов на основе ана-литико-синтетического восприятия, младший школьник самоопределяется в искусстве и творчестве. Первичной на этом этапе является эмоциональнообразная информация, на основе которой формируются эстетические чувства, эстетическое восприятие.
Второй этап— взаимодействие видов искусства способствует переходу от эмоционального-образного усвоения информации к понятийно-смысловому благодаря использованию знаковосимволических средств. Его цель — закрепление в сознании учащихся эстетического опыта, который включает знания об эстетических свойствах объектов (мера, гармония, выразительность) и духовно-нравственных ценностях, формирование эстетических суждений и оценок. Задачи этого этапа: выявление существенных эстетических признаков в произведениях искусства, моделирование эстетических эмоций, развитие эстетических суждений. В нашей работе обоснована необходимость использования на этом этапе комплексно-целевых программ, связанных с постижением смысла и значения эстетических явлений.
Третий этап — творческое осмысление художественного образа искусства. Его цель: формирование рефлексивных
умений, позволяющих осмысливать содержание произведений искусства; развитие творческих способностей детей как высший этап эстетического развития. Дети высказывали собственные суждения о произведении, определяли свои переживания и выражали их в слове, жесте, цвете, линии и пластической импровизации, сравнивали и сопоставляли произведения, написанные в различных жанрах и видах искусства.
Эти этапы осуществлялись с помощью разработанной нами технологии взаимодействия видов искусств в эстетическом развитии младших школьников, имеющей четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.
В ходе исследования использовались следующие типы взаимодействия видов искусства.
Коррелятивный тип взаимодействия предусматривал одновременное воздействие видов искусства, способствующих созданию и анализу определенной эмоционально-эстетической ситуации.
Интегративный тип взаимодействия характеризовался последовательным воздействием видов искусства. Произведения искусства подбирались по принципу тематического сходства или контраста.
Коррелятивно-интегративный тип взаимодействия осуществлялся либо одновременно, либо последовательно в зависимости от содержания урока.
Чаще всего нами использовались двухкомпонентные интегрированные уроки, в которых учитывалась степень взаимодействия видов искусства. При взаимодействии равноправных видов искусства мы использовали понятия: склеивание, симбиоз и размывание, разработанные Ю. Б. Боревым и М. В. Лазаревой [1; 2].
Склеивание — это слабая степень взаимодействия видов искусств по тематической направленности. Виды искус-
121
ства являются здесь равноправными. Для него характерен коррелятивный тип вз аимодействия.
Симбиоз — средняя степень взаимодействия видов искусства, которая осуществляется в зависимости от основной идеи произведения, его замысла, образуя общее информационное поле. Виды искусства здесь также равноправны. Для их взаимодействия характерны, как коррелятивный, так и интегративный типы.
Размывание — высокая степень взаимодействия видов искусства, их взаимопроникновением, которые остаются равноправными, образуя синтетические искусства. Оно характеризуется использованием коррелятивно-интегративного типа.
Взаимодействие неравноправных видов искусства связано с соподчинением, снятием, ретрасционным сопряжением (термины Ю. Б. Борева, М. В. Лазаревой).
В процессе соподчинения выделялись основной (стержневой) и вспомогательный (дополнительный) вид искусства, которые позволили выявить такую степень взаимодействия видов искусства.
Снятие происходит тогда, когда один вид искусства поглощает другой.
Ретрансляционное сопряжение наблюдается тогда, когда стержневой и вспомогательный компоненты меняются местами.
Остановимся подробнее на втором педагогическом условии — использование младшими школьниками знаковосимволических средств в осознании нравственно-эстетических ценностей образа в искусстве — предполагает разработку содержания программы и подбор материала, позволяющий преобразовывать во внутреннем плане сознания ребенка объективный мир и формирующий смысловое поле личности. Возможности использования знаково-символических средств различных видов искусства велики. С их помощью у ребенка возникает эстетический образ мира, его
нравственное осмысление. Чем глубже и тоньше осуществляется этот процесс у младшего школьника, тем большее количество символов возникает в сознании ребенка, тем больше реализуются качественные изменения в эмоциональнообразной, интеллектуальной и творческой сферах личности.
Каждое направление сопровождается перестройкой восприятия образа в различных видах искусства. В зависимости от этого применяются различные виды символов
Технология реализации второго педагогического условия — использование младшими школьниками знаковосимволических средств в осознании нравственно-эстетических ценностей образа в искусстве — включает четыре основных компонента: целевой, содержательный, процессуальный, результативный.
Целевой компонент включает постановку целей и задач на разных этапах реализации данного педагогического условия. Цели формирующего эксперимента при реализации второго педагогического условия:
• научить детей использовать знаковосимволические средства в осознании нравственно-эстетических ценностей образа в различных видах искусства;
• развивать эмоционально-образную, абстрактно-логическую, творческую сферы младшего школьника в процессе создания художественного образа в различных видах искусства;
• воспитывать нравственно-эстетическое отношение к искусству, неразрывно связанному с жизнью;
• формировать умения использовать знаково-символические средства искусства в собственной художественно-творческой деятельности и создании художественного образа. Достижение целей происходит через
решение следующих задач.
• разработать знаково-символические средства, способствующие формиро-
122
ванию потребности младшего школьника в изучении искусства;
• научить младших школьников распознавать смысл и значение символов в произведениях различных видов искусства;
• создавать образ на основе системы значений данного знаковосимволического средства;
• устанавливать взаимосвязи между общим смыслом произведений искусства и средствами выразительности;
• выявлять близость художественного образа в различных видах искусства;
• способствовать эмоционально-личностной интерпретации значений с нравственно-эстетических позиций. Содержательный компонент технологии включает направления реализации содержания, темы программы, темы уроков и их содержание.
Работа учителя над знаково-символическими средствами связана с рядом сложностей, часть которых обусловлена скрытостью механизмов образного мышления от наблюдателя, поэтому ее трудно объективировать; зафиксировать, описать, задать для усвоения. Общее представляется ребенку как абстрактное, отвлеченное, проявляющееся не в одном, а во многих объектах, что затрудняет его выделение, а, следовательно, и осознание системы значений исследуемых знаково-символических средств, их взаимосвязи. Поэтому возникает необходимость в разработке следующих направлений взаимодействия видов искусств в эстетическом развитии младших школьников:
Создание художественного образа в различных видах искусства на основе использования различных значений одного знаково-символического средства. Это направление позволяет показать многообразие смыслов и значений одного знаково-символического средства, изменение значения в зависимости от его места в знаковой системе.
Понимание нравственно-эстетического смысла художественного образа в зависимости от использования различных знаково-символических средств (цветовых, звуковых и др.), имеющих сходное значение. Реализация данного направления позволяет установить отношения между объектом реального мира и знаковосимволическими средствами.
Покажем реализацию данного направления, связанного с созданием ряда художественных образов на уроках литературы и живописи при изучении символики цвета. Процессуальный компонент включает виды деятельности, методы, формы, средства. Задания, предлагаемые детям, постепенно изменялись: от изучения простейших значений символов к более сложным их эмоционально-образным характеристикам с учетом динамики развития художественного образа. В ходе исследования использовались следующие методы обучения:
а) репродуктивные, поисковые, проблемные, творческие; б) логические методы (сравнения и сопоставления, контраста и тождества, «перспективы и ретроспективы); в) дидактические, имитационные, моделирующие игры; г) методы персонализации произведения искусства; д) моделирования художественнотворческого процесса; е) диалога.
На основе эмоционально-смысловой значимости объектов мы выделили следующие ступени возникновения символа: 1) узнавание, 2) интерпретация значений одного символа в связи с его многозначностью, 3) наполнение символа личностным смыслом.
При создании образа-символа применялись смысловые единицы выразительных средств образа: цвета, звука, формы, ритма, точки, линии, пятна.
Приведем пример заданий, направленных на понимание различных смыслов и значений образа в искусстве, связанных с цветом. В соответствии с литературными данными символика каждого
цвета уходит корнями в истоки существования человека на земле. При определении смысловых значений цвета мы опирались на учение о цвете В. В. Кандинского, сферическую модель цветового зрения, разработанную Е. Н. Соколовым и И. А. Измайловым. В ней были определены цветовые характеристики световых излучений, звуков, слов, эмоций; на семантику цвета П. А. Бабкина,
А. П. Журавлева и традиционную трактовку цвета.
Так, например, ночь, символом которой является синий цвет, издавна несет человеку покой, расслабление, сон. Чем темнее синий цвет, тем более зовет в бесконечность. Погружаясь в черное, он приобретает признак печали, а затем, переходя к светлому, становится, как голубое небо. Этот цвет, как виолончели, успокаивает и несет удовлетворенность. Его характеристики: тяжелый, холодный, тихий, далекий, жесткий, плотный. В то же время, как цвет ясного неба и моря, синий, представляет и высоту, и глубину; также постоянство, преданность, правосудие, размышление и мир. Он ассоциируется с благородством («голубая кровь»), преданностью, духовным совершенством, ученостью («синий чулок»).
Красный цвет — это теплый, энергичный, радостный цвет. Он полон мощи, решительности, триумфа, любви. Это звучание фанфар. В тоже время, в зависимости от оттенка он несет в себе агрессию, угрозу, гнев, чувствительность, эмоциональность, огонь
Оранжевый цвет — (усиление красного и желтого) — сила и целеустремленность, звонкий цвет излучения. Он звучит как сильный теплый голос альта, громкий, радостный и блестящий, и т. д.
Первое занятие началось со знакомства учащихся с новыми фактами из биографии И. А. Бунина. После ознакомления с ними дети отвечали на вопросы:
— Что вы еще можете рассказать об И. А. Бунине?
— Какие произведения этого автора вы знаете?
Далее происходило знакомство с отрывком из стихотворения И. А. Бунина «Листопад». Детям предлагалось ответить на следующие вопросы:
— О чем это стихотворение?
— Какие ощущения возникают у вас после его прослушания?
— Какое настроение вызывает осень в этом стихотворении?
— С чем поэт сравнивает лес?
— Какие сравнения, образные выражения использует поэт, чтобы передать выразительность осенней природы?
— Какую бы вы нарисовали эту картину?
— Какие цвета преобладали бы?
— Каким показан красный цвет в этом стихотворении?
Посмотрите на картины «Золотая осень» И. И. Левитана, «Золотая осень»
В. Остроухова, «Осенняя песнь» Б. Э. Борисова-Мусатова.
— Какое настроение вызывает осень на этих картинах? (радостное, светлое, спокойное, тихая грусть, задумчивое).
Значит, разные виды искусства, чтобы передать красоту осени, вызывают настроение тихой радости, спокойствия, созерцания тишины. В этой связи средства выразительности, передающие состояние спокойной и созерцательной осени, способствуют созданию образа-символа золотой осени.
Далее детям предлагалось ответить на вопрос, какими по ощущениям показаны красный, оранжевый, желтый цвета в стихотворении И. А. Бунина и картинах художников И. И. Левитана, В. Остоухова и
124
Б. Э. Борисова-Мусатова? (радостными, теплыми, яркими). С помощью этих вопросов происходило сопоставление основного эмоционального тона художественного произведения и собственных переживаний ребенка, вызванных данным произведением. Детям предлагалось написать мини-сочинение о золотой осени, используя свои наблюдения.
Второе занятие изобразительного искусства и художественного труда связано с символическим значением цвета в иконописном искусстве. Остановимся подробнее на красном цвете. В иконе это один из самых заметных цветов. Его часто ассоциируют с пурпурным или багряным, символизирующих собой грядущее, это цвет тепла, любви, жизни, животворной энергии. Сравнивая, семантическое значение красного цвета в иконах дети приходили к выводу, что этот цвет присутствует на одеждах Богоматери и олицетворяется с царством Небесным. В одеждах Христа красный цвет становится символом Воскресения — победы жизни над смертью. Пурпурные тона используются также для изображения небесной грозы, зарева пожара, освещения бездонной глубины вечной ночи в аду.
Наконец, в древних новгородских иконах Страшного Суда мы видим целую огненную преграду пурпурных херувимов над головами, сидящих на престоле апостолов. Но, в то же время, это цвет крови и мучений, цвет жертвы Христа. В красных одеждах изображали на иконах мучеников. Семантическое значение цвета в иконе показывает таблица.
Таблица
Семантическое значение красного цвета-символа
Значение Где встречается
КРАСНЫЙ ЦВЕТ
Цвет тепла, любви, жизни, животворной энергии. При изображении Троицы
Царской одежды При изображении Божьей Матери
Символ Воскрешения В одеждах Христа
Небесная гроза, пламя пурпурные херувимы При изображении ада,
Кровь, мученичество, подвиг При изображении мучеников, святых
Второе занятие (урок музыки) посвящалось другому поэту-символисту Борису Абрамовичу Слуцкому и его стихотворению «Лошади в океане» и переложению этого стихотворения на музыку группой «Рок острова» совместно с Владимиром Захаровым.
Знакомство с текстом происходило на основе звучания композиции Владимира Захарова. Детям предлагалось описать свое отношение к данному музыкальному произведению.
— Понравилось оно тебе или нет? Почему?
— Какие чувства оно вызывает?
— Что представляешь, слушая эту музыку?
— Как изменяется настроение в музыке и тексте?
— Какие знаково-символические средства использовали композитор и поэт? Как они связаны?
После этого детям еще раз давали прослушать композицию и ответить на вопросы:
— О каком событии рассказывается в стихотворении и музыке?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
125
С чем сравнил поэт плывущих коней?
— Какие ассоциации вызывает у вас рыжий и красный цвета? (солнце, радость, добро).
— Что происходит с этими цветами во время войны? (они тускнеют, становятся более драматичными, красный цвет становится более агрессивным)
— С кем можно сравнить погибших во время войны коней? (с погибшими и не вернувшимися домой солдатами).
Далее детям предлагалось, добавляя к красному различные цвета, превратить его в цвет грусти, радости, нежности, зла, тоски
Исходя из приведенных характеристик качественного состояния цвета, мы разработали следующую серию заданий, связанных с созданием образов-символов при помощи монотипии. Данный прием позволил определить:
а) смысл, который приобретает цвет в рамках архетипа;
б) цветовую символику произведений искусства;
в) смысл и значение образа, драматизм произведения.
1. БОРЕВ, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. — М. : Политиздат, 1988.
2. ЛАЗАРЕВА, М. В. Интегративные тенденции в содержании современного школьного образования / М. В. Лазарева ; ЛГПУ.— Липецк, 2003.
3. ФИЛОСОФСКИЙ словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М. : Политиздат, 1987.
Получено 03.02.09 © Нехлопочина А. Н., 2009
