CC BY
31
Совместная экспериментальная работа управленцев, ученых, педагогов осуществляется в контексте развития государственно-общественной системы и деятельности учреждения дополнительного образования, поиска их гармоничной взаимосвязи.
Искусство управления деятельностью образовательного учреждения предполагает готовность к преобразованиям и развитию определенных областей образовательной среды, а также, наряду с использованием апробированных технологий обучения, воспитания - радикальное обновление представлений о теоретических основах знаний и практических навыков деятельности. Управленческая деятельность в области экспериментальных программ непременно сопряжена с риском, с множественностью расхождения гипотетических целей и задач, реальных результатов.
Примечания
1 См.: Ильина, С. В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств / С. В. Ильина // Вопр. психол. - 1998. - № 6.
2 См.: Кунц, Г. Управление : системный и ситуационный анализ управленческих функций / Г. Кунц. - М. : Наука, 1981. - 86 с.
3 См.: Сергеев, В. П. Управление образовательными системами : учеб. пособие / В. П. Сергеев. - М., 2000. - 136 с.
4 См.: Фомина, А. Б. Основы управления УДО детей / А. Б. Фомина. - М., 1996. -110 с.
5 См.: Конаржевский, Ю. А. Внутри школы и менеджмент / Ю. А. Конаржевский. - М. : Педагогика, 1992. - 39 с.
6 См.: Организация управления общеобразовательной школы в современных условиях. - Киев., 1989. - 137 с.
7 См.: Государственная система документационного обеспечения управления. Основные положения. - М. : Экономика, 1991. - 118 с.
Н. П. Шаронина
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В МАЛОМ СЕВЕРНОМ
ГОРОДЕ
В статье дается анализ процессов интеграции в образовательном пространстве малого северного города, развитие интеграционных тенденций в рамках уже существующих систем и социальных институтов, а также предлагается ценностноцелевая установка адаптивной модели интегрированной системы образования малого северного города к существующим условиям и сохраняющей потенциал для дальнейшей эволюции.
Ключевые слова: образование, образовательная интеграция, индивид, малый город.
Решение большинства современных цивилизационных проблем прямо связано с качеством образовательной деятельности и эффективностью самоорганиза-
ции образования. При этом одним из главных условий качества и эффективности образования является придание институту образования системных характеристик, главной из которых выступает целостность, описываемая в понятиях «взаимодействие» и «взаимосодействие» в решении стоящих перед данным институтом задач. Достижение высокого уровня целостности образовательной системы ведет к повышению уровня ее упорядоченности, целенаправленности и устойчивости, то есть, в конечном счете - к качественно новому уровню самоорганизации, обеспечивающему функциональный синергетический эффект.
Движение в данном направлении связано с развитием образовательной интеграции; которая выступает в качестве процесса и результата (момента) эволюции института образования. Сущность интеграции в контексте социокультурного развития сводится к планомерному (упорядоченному) достижению институтом образования состояния целостности, приобретения подлинно системных характеристик на основе единства ценностно-целевых установок. «Создав всемирные коммуникативные сети, человек окончательно превратил себя в часть чего-то большего, чем он сам. Человеческое общество получило новое - информационное измерение, потенциал которого далеко не реализован»1.
Понятие «интеграция» не является синонимичным понятием «сплоченность» или «консенсус». Ю. А. Зубок совершенно правомерно отмечает неоднозначность использования данного понятия в социологии. В частности, по мнению Э. Гидденса, интеграция - это упорядоченное взаимодействие индивидов, групп и институтов, основанное на отношениях относительной автономии и зависимости между его участниками. В отношении системы образования речь, следовательно, идет об упорядоченном взаимодействии всех элементов образовательного процесса.
Одним из случаев социальной интеграции является возникновение новых общественных систем из ранее разнородных элементов. В то же время не меньший, а иногда и больший интерес имеет развитие интеграционных тенденций в рамках уже существующих систем и социальных институтов. К числу последних, несомненно, относится институт образования, в рамках которого тенденция к гармонизации и единству всегда имела особое, самое ценное значение2.
Интеграция образования не только состояние, но и процесс (совокупность процессов). В данном случае процесс рассматривается в самом широком значении этого понятия. Оно характеризует «любой вид движения, модификации, трансформации, чередования или «эволюции», короче говоря, любое изменение данного изучаемого объекта в течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве, либо модификация его количественных или качественных характеристик»3. К числу основных интеграционных процессов относятся следующие изменения: ценностные, связанные с достижением единства в отношении основополагающих ценностей и смыслов образовательной деятельности; содержательные (педагогические), выражающиеся в синтезе знаний и методик, институциональные, предполагающие формирование единых (вертикальных и горизонтальных) структур; нормативно-правовые, определяющиеся разработкой и внедрением единых норм, регулирующих образовательную деятельность; ресурсные, предусматривающие объединение всех видов средств, контролируемых институтом образования.
Методологическую основу исследования проблем развития системы образования малого северного города составляют социологические теории, интерпретирующие место и функциональную роль института образования в обществе и на этой основе раскрывающие механизм формирования и эволюции общественного
мнения в отношении данного социального института. К этой группе теорий относится, прежде всего, структурно-функциональная концепция образования Т. Парсонса.
Разрабатывая теорию человеческого действия, Т. Парсонс выделял его различные подсистемы (культурную, социальную, личностную, органическую), находящиеся в отношениях взаимообмена и взаимозависимости. Каждая из подсистем ориентирована по двум основным осям. Первая ось - внешне-внутренняя; вторая - инструментальная (консуматорная), отражающая сиюминутные, актуальные либо долговременные, потенциальные потребности общества. Экономическая подсистема обеспечивает адаптацию, политическая система - целедостиже-ние, правовые институты и обычаи - интеграцию, органы социализации, верования и мораль - воспроизводство. К числу последних относится институт образования.
Этот институт, как полагал Т. Парсонс, определяет место человека в системе стратификации4. Таким образом, «задается» конструктивность социального бытия человека, определяются его диспозиция в системе общественных связей и характер включения в социально-преобразующую деятельность. Следовательно, институт образования - это социальной институт, в значительной мере предопределяющий качество социального статуса. Кроме того, Т. Парсонс полагал, что, наряду с функциями социализации, образованию присуща функция удовлетворения экономики в трудовых ресурсах, а также творческо- новаторская функция5.
Теория Т. Парсонса дает основание уоверждать, что эволюция системы образования в значительной степени определяется характером выполняемых Ию социальных функций.
В контексте теории Т. Парсонса отношение людей к системе образования предстает как отношение, основанное на потребности в социально-статусной и социально-ролевой стратификации. Институт образования, как любая другая система, предполагает существование неких разделяемых всеми ценностей, которые можно рассматривать как символы, служащие в качестве критериев или стандартов при выборе среди альтернативных ориентаций, открывающихся в ситуации6. Следовательно, изучение общественного мнения по проблемам развития системы образования должно, прежде всего, основываться на анализе отношения людей к образовательным ценностям (символам, стандартам). Отношение к ценностям определяется структурой социальных интересов.
Несколько иной подход к определению роли института образования характерен для П. Сорокина, который предпринял попытку интеграции в рамках единой теории трех измерений человеческого бытия: человека в его соотношении с социумом, характера культуры, типа социальности. П. Сорокин разъяснял: «Структура социального взаимодействия... имеет три аспекта, не отделимых друг от друга: 1) личность как субъект взаимодействия; 2) общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами и 3) культура как совокупность значений, ценностей и норм, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество и культура) не может существовать без двух других»7.
Основными принципами социокультурного подхода являются: принцип человека активного (homo activus); принцип взаимопроникновения культуры и социальности; принцип антропосоциетального соответствия; принцип социокультурного баланса; принцип симметрии и взаимообратимости социетальных про-
цессов; принцип необратимости эволюции социокультурной системы8. В таком контексте система образования рассматривается как один из каналов социальной мобильности9.
Отношение к институту образования в данном случае детерминируется социокультурными традициями, преломляющимися в действиях конкретных людей.
Таким образом, решение исследовательских задач связано с выявлением структуры образовательных интересов граждан, а также степени совпадения ценностей, предлагаемых институтом образования с традиционными ценностями населения.
Установка на развитие интеграционных процессов в системе образования предусматривает не только согласованное формулирование новых целей и задач интеграционного типа, в которых сочетаются элементы текущего функционирования и долгосрочного развития, но и создание новых органов управления интеграционными процессами или адаптацию под эти цели уже существующих органов; разработку правовых, процедурных и экономических механизмов реализации интеграционных тенденций в образовательном пространстве, поддержку интеграционных процессов в субъектах РФ со стороны федерального центра.
Интеграция, воспринимаемая не как формальное требование, но как реальное развитие образования, может быть только функционально ориентированной деятельностью, изначально предполагающей проектирование ее функций. Установка на проектирование функций означает переход от преимущественно адаптивного отношения к системе образования, означающего ее перманентное «под-страивание» под другие социальные институты, к креативно-активному. Последовательное осуществление этой установки также создает дополнительные трудности для структур управления образованием, которые до настоящего времени в своей деятельности преимущественно ориентировались либо на ситуацию, либо на традицию.
Процесс проектирования представляет собой комплексную технологию социального управления, в ходе которого структура системы образования должна быть преобразована в соответствии с изменением ее функций. Ее следует выстраивать с учетом последовательности. Образование является сферой, в которой недопустимы революционные перестройки, поскольку самоорганизация обычно складывается годами; она ориентирована на личность человека, в отношении которого возможности проведения любых экспериментов ограничены требованиями гуманизма. Наконец, в силу значительной роли субъективного фактора ошибки в этой области деятельности максимально вероятны, а цена их слишком высока.
Успешное функционирование интеграции образования немыслимо без решения проблемы баланса интересов большинства акторов образовательного пространства.
Проведенное автором в марте-мае 2007 года исследование10 структуры потребностей и интересов граждан в сфере образования позволяет выявить в их эволюции несколько преобладающих тенденций: выдвижение проблемы образования в число наиболее важных жизненных проблем молодежи и превращение ее в одну их ведущих ценностно-целевых установок; детерминацию образовательных потребностей таких факторов выбора, как «личный жизненный успех», «самоутверждение в жизни» и «профессиональная карьера»; возрастание значения ценности высококачественного образования; приоритет установки на постоянное образование, на образование в течение всей жизни. Образование сегодня превращается в неизменный атрибут образа жизни и в один из ключевых показателей качества.
Отражением данной установки является концепция образования в течение всей жизни (непрерывного образования).
В практической деятельности следует учитывать иерархию ведущих интересов населения в сфере образования.
На первом месте (как показало исследование) стоит статусный интерес, выражающийся в осознании зависимости социального положения и личного успеха от уровня образования. Наконец, в образовательной стратегии личности присутствует и моральный интерес, основанный на признании роли образования в развитии личности, ее социальной адаптации и качестве коммуникативных связей. Именно на основе использования статусного и материального интереса можно достичь баланса интересов акторов образовательной деятельности в процессе интеграции.
Интересы индивидуальных потребителей образовательных услуг должны быть максимально увязаны не только с потребностями развития рынка труда. Эта функциональная роль системы образования является традиционной, и при любых условиях система образования будет более или менее успешно решать задачу подготовки трудовых ресурсов. Концепция интеграции позволяет последовательно сочетать индивидуальные интересы с перспективой комплексного социального развития субъектов РФ, с задачами обеспечения социокультурной преемственности и социокультурного развития. Она дает возможность оптимизировать индивидуальные, муниципальные и региональные интересы с корпоративными интересами самого института образования, ведущими среди которых являются содержательно-функциональные, выражающиеся в стремлении сотрудников обеспечить достижение институтом образования ее функциональных целей.
Интеграционные процессы в образовании противоречивы, как и любые социальные процессы. Противоречие заложено уже в самой идее интеграции.
Противоречия проявляются в процессе функционирования каждой из подсистем института образования.
Их самостоятельным источником являются несистемные факторы его эволюции, под которыми допустимо понимать привнесенные из внешней среды явления, которые не обусловлены общей логикой ее саморазвития и противодействуют процессу интеграции. К числу наиболее значимых несистемных факторов в образовании откосятся идеи, подрывающие парадигму ценностного синтеза, вносящие дисбаланс в ценностные парадигмы образования; тенденция распространения «псевдообразования», образования ради получения свидетельства об окончании образовательного учреждения, образование и функционирование негосударственных образовательных учреждений, представляющих частные или групповые интересы.
Парадокс заключается в том, что по мере развития интеграционных тенденций количество и значение несистемных факторов будет возрастать. Поэтому приоритетно создание условий для минимизации и деструктивного влияния этих факторов.
Важность определения ценностно-целевых оснований проектирований детерминируется высокой степенью зависимости интеграционного развития образования от интересов, представлений и намерений актора управленческой деятельности. А также воздействием на них разноуровневых и подвижных факторов, комбинация которых в свою очередь постоянно меняет свою конфигурацию к находится в состоянии «динамического дисбаланса». Целенаправленным воздействием можно изменить данную конфигурацию, минимизировав влияние нежелательных и усилив влияние благоприятных факторов.
Примечания
1 Практика глобализации : игры и правила новой эпохи / О. В. Братимов и др. -М., 2000. - С. 15.
2 См.: Зубок, Ю. А. Проблема риска социологии молодежи / Ю. А. Зубок. - М., 2003.
3 Там же. - С. 16.
4 См.: Батюкова, З. И. Интеграция в России и мировое образовательное пространство / З. И. Батюкова // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 76.
5 См.: там же.
6 См.: там же.
7 Штомпка, П. Социология социальных изменений / П. Штомпка. - М., 1996.
8 См.: Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. - М.,1997. - С. 135.
9 См.: Parsons, T. The Social System / T. Parsons. - N.Y., 1964. - P. 12.
10 Экспертный опрос, проведенный марте-мае 2007 года в г. Лангепасе. Анкетный опрос, включающий в себя опрос учащихся школ и гимназии, опрос студентов ССУЗов, и ВУЗов, опрос работников образования, опрос общественности, опрос экспертов. Опрос учащейся молодежи осуществляется методом гнездовой выборки. В качестве гнезд выделяются учебные заведения. В рамках самих гнезд по методу квотной выборки, признаками которой выступают: пол, класс или курс обучения (выборочная совокупность - 600 респондентов). Опрос работников образования проводился по той же методике. Однако меняются квотные признаки выборки. Они следующие: пол, возраст, время работы в системе образования выборочная совокупность - 200 респондентов). Опрос общественности проводился по аналогичной методике, в которой квотными признаками являются место жительства, пол, возраст, род занятий (выборочная совокупность - 200 респондентов). В основе отбора экспертов лежат следующие критерии: род деятельности, участие в разработке и реализации образовательных программ (N-15 респондентов).
Е. Г. Черникова
ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ
В статье представлены результаты социологического исследования социально-профессиональной адаптации молодых учителей общеобразовательных школ. Определены ведущие факторы адаптации. Выявлены противоречия социально-
профессиональной адаптации молодых педагогов.
Ключевые слова: социально-профессиональная адаптация, молодые учителя, факторы успешности, профессиональная среда.
Проблема социально-профессиональной адаптации молодых учителей неоднозначна и достаточно сложна. Современная ситуация вызывает необходимость быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня в связи с изменившейся стратегией в образовательной сфере России и запросов государства и рынка трудовых услуг.
