CC BY
49ребенка, в том числе и особых, а также диверсифицированностью образовательных маршрутов детей с ОПФР/ОВЗ. Это предполагает четкое описание комплекса профессиональных компетенций педагога (дошкольного образования, начального образования, учителей-предметников, педагогов-психологов, педагогов социальных) «для каждого вида и этапа практической профессиональной деятельности на каждом уровне образования» [6];
обеспечение формирования нового профессионального педагогического мышления, обеспечивающего решение задач, возникающих в условиях гетерегенности состава группы/класса;
современные представления об образовательном процессе при реализации принципа инклюзивности в учреждениях образования разных уровней и видов на основе анализа современного состояния и прогнозирования тенденций развития обучения лиц с ОПФР/ОВЗ, в том числе и в условиях инклюзивного образования, в странах Западной Европы, России и Беларуси;
использование достижений, результатов исследований и практики специальной психологии и коррекционной педагогики в аспекте создания специальных условий обучения разных категорий детей с ОПФР/ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей при диверсификации их образовательных маршрутов в содержании подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров;
анализ результатов внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ОВЗ (Российская Федерация) и Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь, объективная оценка позитивных достижений и рисков, связанных с несовпадением теоретических положений и реальной образовательной практики;
анализ рисков продолжения практики подготовки педагогических кадров с ориентацией на общие особенности, определяемые нозологией и паспортным возрастом ребенка с ОПФР/ОВЗ;
обеспечение содержательной преемственности и согласованности подготовки кадров как «по вертикале» (на всех уровнях профессионального образования и при реализации образовательных программ дополнительного образования взрослых), так и «по горизонтали» (учителей-дефектологов и педагогов).
Литература:
1. Замечание общего порядка № 4 (2016) Конвенции о правах инвалидов. //https://www.google.com/search?q=chrome..69i57.9684j0j7&sourceid. — Дата доступа: 01.08.2019.
2. Змушко А.М. Практика инклюзивного образования в школах республики: итоги эксперимента и рекомендации по внедрению / А.М. Змушко // Спецыяльная адукацыя. - 2018. - №6. - С. 3-15.
3. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.un.org/ru. — Дата доступа: 01.07.2019.
4. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://asabliva.by. — Дата доступа: 01.07.2019.
5. Коробейников И.А., Кузьмичева Т.В. освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной подготовки в вузе / И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева // Высшее образование в России. - 2019. - №6. - С. 97-107.
6. Малофеев Н.Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения // Н.н.Малофеев / Альманах Института коррекционной педагогики. - 2019. - №36. -https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-concept-of-development-of-education-of-children-with-disabilities.
Педагогика
УДК: 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Хлобыстова Ирина Юрьевна
Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко (г. Глазов); кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы специфики взаимодействия специалистов при коррекции дисграфии в рамках инклюзивного образования участников образовательного пространства - учителей начальных классов и информатики, и ребенка-логопата через организацию письменной речи с использованием как электронных так и бумажных носителей; обоснована специфика применения информационно-коммуникационных технологий для построения урока русского языка и урока информатики в рамках инклюзивного образования.
Ключевые слова: ребенок-логопат, инклюзивное образование, дисграфия, информационно-коммуникационные технологии.
Annotation. The article discusses the specifics of the interaction of specialists in the correction of dysgraphia within the framework of inclusive education of participants in the educational space - primary school teachers and computer scientists, and a speech therapist through the organization of written speech using both electronic and paper media; the specifics of the application of information and communication technologies to build a Russian language lesson and an informatics lesson in the framework of inclusive education is substantiated.
Keywords: logopathic child, inclusive education, dysgraphia, information and communication technologies.
Введение. В настоящее время одним из компонентов, влияющих на процесс успешного овладения материалом в начальной общеобразовательной школе является дисграфия. Дисграфия (Р.И. Лалаева) - это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Дисграфия способствует проявлению школьной неуспеваемости и в дальнейшем оказывает влияние на формирование самооценки и самосознания учащегося младших классов в целом.
Успешное овладение письменной речью лежит в основе усвоения учебных программ по различным предметам. Правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом реализации себя как конкурентной личности.
Изложение основного материла статьи. Усвоение навыка письменной речи осуществляется на базе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения письменной речью является сформированность зрительного восприятия, памяти, развития мелкой моторики рук, всех операций мышления, фонематического слуха, т.е. развитие языковое и когнитивное (И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.). Учителю начальных классов необходимо осуществлять взаимодействие с учителем - логопедом в своей работе, использовать различные методы и приемы для автоматизации полученных навыков на логопедических занятиях.
Учителю начальных классов необходимо учитывать, что для детей с дисграфией характерно следующее: слабость произвольного внимания; нарушение мышечного тонуса и недостаточная дифференцированность движений пальцев рук; повышенная нервно-психическая истощаемость; недостаточность нескольких видов восприятия (зрительного, слухового, просторанственного); сложность при распределении внимания; низкая активность припоминания; быстрая истощаемость и слабость нервной системы; снижение темпа деятельности; личность ученика начальных классов имеет свои особенности (тревожность, коммуникативные нарушения, заниженная самооценка).
Анализ литературных данных позволил определить круг вопросов, касающихся проблемы формирования письменной речи у учащихся начальных классов - это формирование орфографического навыка; использование информационных технологий (как одного из компонентов получения информации современными школьниками); сотрудничество специалистов и родителей в рамках инклюзивного образования.
Письмо по нашим наблюдениям и анализу работ специалистов одно из самых сложных действий, опирающихся на психофизиологическую составляющую, анализирующую акустические компонент (анализ звукового образа слова); зрительный компонент (анализ письменного образа слова, умение осуществлять графическое написание слова - это сами буквы и их порядок расположения); ориентация на бумаге и сформированность мелкой моторики. Огромное значение имеет для письменной речи устойчивость внимания (А.Р. Лурия) и только взаимодействие всех выше перечисленных компонентов дает возможность полноценного овладения навыком письма в начальной школе и в подготовительной группе для детей дошкольного возраста.
Типичными ошибками для учащихся-логопатов в начальной школе являются - замены гласных и различных групп, согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в многосложных словах и согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее отчетливо воспринимаемых на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока речи на составные части (слова). Дети-логопаты сталкиваются с огромными трудностями в звуко-буквенном анализе слов и как следствие не могут правильно прочитать и понять прочитанное [2].
Часто мы наблюдаем в своей практике, что часть детей-логопатов при нарушенном произношении отдельных звуков пишут слова как говорят. Очень трудно им дается дифференцировка гласных, близкие по артикуляции согласные звуки, с трудом различают твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Надо помнить, что дети-логопаты как правило если им уделять достаточное внимание способны исправить свой дефект так как интеллектуальная составляющая у них как правило в норме. Они могут осуществлять звуко-буквенный анализ слова при помощи логопеда, учителя начальных классов и совместной работы, например, учителя информатики. Как мы видим из практики, что современные дети очень привязаны к компьютерным технологиям и это можно и нужно с учетом требований к ИКТ использовать в своей работе. Благодаря слаженной работе специалистов в начальной школе дети - логопаты более успешно могут правильно установить количество звуков в данном слове, перечислить их последовательность, определить местонахождение указанного звука. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Под диктовку, опираясь на сохранный фонематический слух, они пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение. При чтении они испытывают затруднения в основном в сложных для произношения словах; смысл прочитанного понимают.
ИКТ и работа логопеда в тесной взаимосвязи с учителем - начальных классов оказывает огромную помощь в коррекции мелкой моторики у детей-логопатов, что в дальнейшем позволяет отработать технику письма и как следствие грамотность [1]. Нужно помнить, что данная категория детей имеет своеобразный подчерк - не ровные буквы (разного размера и наклона), обращает внимание сильный нажим при письме, проблемы удержании ручки, долго собираются начать письменное задание; пропускают, заменяют, пишут зеркально буквы, слоги. В словах - могут не дописать слово до конца, переставить в предложениях, пропустить, добавить одно и тоже слово, букву.
Часть детей-логопатов, по нашим наблюдениям, не могут зрительно ориентироваться в пространстве, что проявляется в затруднении ориентации на листе бумаги, запоминании образа буквы, слова, предложения. Как следствие есть проблемы в овладении процессом чтения. И все это в совокупности оказывает огромное влияние на процесс осознанного усвоения программного материала начальной школы. При работе с данной категорией детей необходимо помнить, что полностью исправить данный недостаток не возможно. Здесь играет роль и наследственный фактор, но совместная работа специалистов, как например, мы используем в своей работе это логопед, учитель начальных классов и учитель информатики, а также родители и огромное желание самого ребенка-логопата позволяют минимизировать его трудности в процессе совместного обучения.
Для формирования фонетически правильного письма необходимо на уроках русского языка реализовывать следующую последовательность работы - работа над звукобуквенным анализом; подборка системы, способствующих формированию фонетически грамотного письма и, в частности, подготавливающих учащихся к овладению письмом под диктовку; обучение школьников умению писать под диктовку.
Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках русского языка позволить разнообразить учебный процесс, внести элемент игры, снять напряжения, ведь не для кого не секрет, что обучающийся воспринимает компьютер, не как инструмент обучения, а как инструмент помощи. Дети с малых лет общаются с компьютером, он не представляет для них никакой угрозы, не может отрицательно высказаться о результатах обучения, отругать, покритиковать. Как правило, когда программа показывает допущенные при выполнении заданий ошибки, ребенок не воспринимает их критически и относится с пониманием что у него пробелы в знаниях.
Перед началом совместной работы специалистов по коррекции дисграфии на уроках русского языка было проведено совещание учителя начальных классов, логопеда и учителя информатики. На проведенном совещании обсуждались возможности проведения уроков русского языка с использованием информационно-коммуникационных технологий и уроков информатики, на которых были бы реализованы задания направленные на коррекцию дисграфии. Был намечен план сотрудничества специалистов.
На первом этапе сотрудничества применили мозговой штурм. Чтоб определится на какой технике будут работать обучающиеся, как организовать компьютерную поддержку уроков русского языка, какое программное обеспечение выбрать.
Если с техникой определились достаточно быстро. В школе имеется имеющийся класс классмейтов. Его просто переместили в кабинет начальной школы, то выбор программного обеспечения вызвал не мало вопросов и дискуссий.
Все понимали, что хорошо бы использовать такое программное обеспечение, чтоб у обучающихся сразу была возможность проверки выполненных заданий, но и учителю тратить на подготовку раздаточного, учебного материала минимальное количество времени.
Анализ возможностей программ и соотнесение их с поставленными задачами показал, что оптимальным является использование текстовых редакторов и программ презентационной графики. Но презентация созданная в MS Power Point не всегда динамична, работает по заранее прописанному сценарию, нет возможности интерактивного диалога обучающегося и программы. Поэтому начали стали искать другую программу для создания и работы с презентациями, которая не имела бы указанных недостатков MS Power Point. В результате остановились на программе работы с презентациями на интерактивных досках, а именно SMART Notebook. С этой программой которой можно работать и на интерактивной доске и на обычном компьютере.
Второй этап тоже был подготовительным, но если учитель начальных классов изучал программное обеспечение SMART Notebook и подбирал задания для интерактивной доски, то учитель информатики перестраивал учебную программу по предмету «Информатика» в трех основных направлениях.
На данном этапе изучения SMART Notebook учитель начальных классов может ориентироваться на следующие формулировки заданий, которые помогут получить начальные навыки работы в программе:
- компонент Lesson Activity Toolkit 2.0, интерактивное средство Keyword match: подберите слова из первого столбика со словами из второго столбика так, чтобы получилась рифма;
- компонент Lesson Activity Toolkit 2.0, интерактивное средство Anagram: из двух слов получите новое слово;
- эффект исчезновение объектов: уберите повторяющиеся буквы и получите название города 9фамилию писателя);
- эффект волшебной трубы: вставьте пропущенную букву в слово;
- утилита множественного клонирования: вставьте в пословицу пропущенные слова большой, маленький так, чтобы получился смысл.
В дальнейшем можно подключить звук и видео для создания заданий, чтоб обучающиеся слушали текст и вписывали пропущенные слова, добавить другие волшебные эффекты, чтоб разнообразить учебный процесс [3].
На подготовительном этапе необходима предусмотреть и изменения, которые должны затронуть информатику. Учителю информатики тоже пришлось внести изменения в свою работу. Уроки информатики проводились не в обычном компьютерном классе, а в классе начальной школы и использовать на уроках классмейты. Соответственно необходимо было внести изменения по изучению программного обеспечения на уроках информатики.
Органично вписать задания по коррекции дисграфии при выполнении заданий при изучении текстового редактора. Приведем некоторые формулировки заданий для изучения текстового редактора:
- клавиши Back Space и Delete: удалите лишнюю букву из слова, чтоб получить новое слово;
- вставка символов: замените одну согласную букву, так чтоб получилось новое слово;
- режим замены символов: замените одну букву в слове, так чтоб получилось новое слово;
- копирование фрагментов текста: допишите к словам ель, сто, ус так, чтобы получились новые слова;
- перенос фрагментов текста: соедините слова так, чтоб получилось новое слово;
- изменение начертания символов: в строке записаны буквы. Прочитайте и выделите слова так, чтобы получилось два набора слов;
- работа со шрифтами: вместо пиктограммы (маленького рисунка) вставьте слово в предложение.
На подготовительном этапе встал вопрос, стоит ли изучить программу SMART Notebook и учиться в ней
создавать небольшие интерактивные упражнения или же изучать программу MS Power Point. Мы приняли решение, что научим наших обучающихся создавать небольшие упражнения в SMART Notebook. И эти изменения были учтены при планировании уроков информатики.
На третьем этапе началось внедрение наших совместных разработок в учебный процесс. На уроках русского языка обучающиеся выполняли задания не только в тетради и интерактивной доске, но и на классмейтах, стоящих на ученических столах. На которые поставили программу SMART Notebook. Было опасение, что работа на классмейтах займет много времени, ребята будут отвлекаться на другие программы. Но этого не произошло. Один обучающийся работал на доске. А другие выполняли задания на своих рабочих местах.
На уроках информатики изучали текстовый редактор и выполняли упражнения, направленные на коррекцию дисграфии. Так же постепенно изучали создание различных эффектов в программе SMART
Notebook. После изучения определенного эффекта обучающимся давалось творческое задание, придумать свой пример, который на следующем уроке решал другой обучающийся из класса и он же оценивал созданное задание. Дети увлеклись придумыванием интересных заданий. Появился эффект соревнования, более ответственно стали подходить к оцениванию. Но и появилась положительная динамика коррекции дисграфии.
Выводы. Таким образом, взаимодействие специалистов при коррекции дисграфии в рамках инклюзивного образования позволяет получить существенный эффект. Должна работать команда специалистов и только совместная работа даст хороший результат.
Литература:
1. Демидова А.П., Хлобыстова И.Ю. Специфика работы (особенности) с детьми-логопатами на уроках информатики // Вестник современных исследований. 2018. № 12.8 (27). С. 121-123.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. - М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.
3. Хлобыстова И.Ю., Демидова А.П. Использование информационно-коммуникационных технологий в работе логопеда // Десятые юбилейные Есиповские чтения: школьный учитель в полиэтническом регионе -гражданин, предметник, наставник: матер. Всерос. науч.-практ. конфер. с междунар. участием. ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко», 2019. С. 237-240.
Педагогика
УДК: 37.02
кандидат педагогических наук Целоева Депхан Магометовна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет (г. Краснодар)
ЯЗЫК ЭТНОПЕДАГОГИКИ (НА МАТЕРИАЛЕ СЕВЕРНОГО КАВКАЗА)
Аннотация. В предлагаемой статье язык этнопедагогики проанализирован в ракурсе этнолингводидактических универсалий: тезауруса, лексики, морфологии, синтаксиса, принципов организации и методов языкового обучения, жанрового разнообразия (миф, фольклор, лингво-педагогические традиции, игра), речевого этикета, невербальных средств, языковой картины мира.
Ключевые слова: язык, этнопедагогика, терминология, лексика, морфология, синтаксис, миф, фольклор, лингво-педагогические традиции, игра, речевой этикет, невербальные средства, языковая картина мира.
Annotation. In proposing article ethnopedagogic language is analysed in foreshortened etnolinguodidactic universals: terminology, vocabulary, morphology, syntax, organization principals and methods of Linguistic teaching, genre variety (mith, folklore, linguo-pedagogic traditions, game), speech etiquette, non verbal means, linguistic world picture.
Keywords: language, ethnopedagogics, vocabulary, terminology, vocabulary, morphology, syntax, linguo-pedagogic traditions, game, speech etiquette, non verbal means, linguistic world picture.
Введение. Отраслевое выделение любой области научного знания всегда сопровождается разработкой его терминологии, созданием специального, используемого научным сообществом языка. Им обусловливается статус любой науки. Эти явления характерны и для этнопедагогики - отрасли педагогического знания, изучающей народный опыт воспитания и обучения. В наши дни этнопедагогика уверенно заявляет о себе на международных, российских, региональных и вузовских конференциях, изучается студентами педагогических специальностей в средних и высших учебных заведениях, ее исследовательская проблематика решается на уровне кандидатских и докторских диссертаций. Миновав эмпирический уровень, данная отрасль педагогического знания ставит и решает теоретические задачи. Одной из них является развитие языка этнопедагогики.
Его основу составляет педагогический тезаурус, дополняемый понятиями философскими («бытие», «ментальность», «эволюция», «традиционализм» и др.), этнологическими («этнос», «этничность», «этногенез», «этническая идентичность» и др.), культурологическими («этническая культура», «этнический стереотип», «этнический образ», «инкультурация», «аккультурация», «этнокультурное взаимодействие», «культурная трансмиссия» и др.), психологическими («мышление», «национальный характер», «коммуникация» и др.), социологическими («общество», «социализация», «семья», «этнический конфликт» и др.).
Вместе с тем появляются собственно этнопедагогические понятия: «народная педагогика», «этнопедагогизация», «этнопедагогический подход», «этнолингвокультурологический подход», «этнопедагогика семьи», «этнокультурная коннотация», «афористическая этнопедагогика», «этнопедагогика игры», «региональная этнопедагогика», «этнопедагогическая антропология», «этнокультурная личность», «народное воспитание», «этнодидактика», «этноэтикет» и др.). Подчеркнем интенсивность появления новых терминов в современной этнопедагогике.
Изложение основного материала статьи. Современного исследователя-этнопедагога особо интересуют этнолингводидактические универсалии (источники, принципы, методы) для их анализа и последующего введения в образовательный процесс.
Оценка семантических особенностей языка этнопедагогики отражает разнообразие эмоциональных категорий. Они выражаются «задушевными» словами, дополнительной характеристикой лица, предмета, действия, признака, ситуации. Воспитательные намерения и действия строятся на взаимопроникновении научного и бытового стилей, речи публичной и непубличной, устной и письменной. Мы приходим к выводу о частной стилевой разновидности языка этнопедагогики [3], интегрирующего несколько функций: информационно-содержательную, убеждения, оценки.
Его отличают определенные морфологические особенности: именные формы существительных в единственном числе, их атрибутивные признаки, глаголы в изъявительном, настоящем и прошедшем времени, признаки действия, наличие служебных частей речи. При этом статичность изображается существительным, динамичность - глаголом.
